Кобахідзе Марина Джуаншерівна ФОРМУВАННЯ ІНТЕРЕСУ ДО ЧИТАННЯ УМОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Актуальність теми . В епоху розвиненого соціалізму проблема формування всебічно розвиненої особистості набуває особливої ​​актуальності і є об'єктивною необхідністю, обумовленою закономірностями будівництва комуністичного суспільства. Вирішення цієї проблеми ставить складні та відповідальні завдання перед сучасною педагогічною наукою.

Загальновизнана велика роль літератури та читання у формуванні особистості. Художня література збагачує духовний світ людини, є могутнім засобом її розвитку. Любов до літератури зароджується у початковій школі під час уроків читання. Саме тут, на початковому ступені навчання слід залучати дитину до літератури, формувати в неї інтерес до читання книг взагалі. На необхідність підвищення рівня викладання читання у молодших класах та літератури в школі звернено увагу у постановах партії та уряду, у рішеннях партійних з'їздів, в основних напрямках шкільної реформи, бо ця проблема не лише педагогічна, а й політична: “які знання, цінності, моральні норми будуть закладені в інформування населення л систему освіти - проблема насамперед політична. Однак завдання формування майбутнього культурного читача на уроках читання, як і раніше, стоїть на порядку денному.

Дитина, яка приходить до школи, любить оповідання, казки, вірші, але поступово в неї знижується інтерес до читання художньої літератури. Це багато в чому обумовлено постановкою викладання читання у шкільництві. Школа озброює дитину навичкою читання, тобто. формує читця. Але цього не достатньо. Зрештою, всі молодші школярі опановують техніку читання, всі без винятку здатні прочитати запропонований ним текст, а дитячих книг без спонукання з боку не читають. А це означає, що вусі у руслі формування навичок читання школа має виховувати активного, вдумливого читача. Рівень теоретичної розробки проблеми, існуючі недоліки у шкільній практиці, реальне ставлення більшості учнів до читання, вимоги соціального розвитку суспільства та зумовлюють актуальність теми.

Об'єктом дослідженняє процес формування інтересу до читання молодших школярів.

Предмет дослідженнястановить зміст та організація формування інтересу до читання у молодших школярів.

гіпотеза дослідження;вирішення завдання формування інтересу до читання у молодших школярів можливе, якщо:

Процес навчання читання буде цілеспрямовано організований та пов'язаний із збудженням пізнавальних інтересів;

Розширяться межі змісту читання, даного у підручниках; методичний апарат розробки матеріалу відповідатиме вимогам навчання;

У навчально-виховному процесі систематично застосовуватимуться різноманітні форми роботи з учнями, що сприяють виникненню інтересу до читання, досягнення самостійності та соціальної активності учнів.

Мета дослідження- розробка педагогічних умов, методів засобів розвитку інтересу до читання в початкових класах.

Відповідно до метою дослідження було поставлено такі

I. Вивчити читацькі інтереси учнів початкового ступеня навчання.

2. Розробити та перевірити в експериментальному навчанні зміст та методику формування у дітей читацького інтересу.

3. Розробити підручники читання учнів початкової школи.

4. Виявити умови формування читацької самостійності, що веде до соціальної активності учнів молодших класів.

Методологічною основоюдослідження є вчення класиків марксизму-ленінізму про виховання та освіту, про літературу та її роль у формуванні всебічно розвиненої особистості, партійні та урядові документи про школу, матеріали XXVII з'їзду КПРС, основні напрями реформи; праці класиків педагогіки

Комплекс методів дослідженнявизначався цілями та завданнями, які висувалися на різних етапах дослідницької роботи /1978-1986/. У тому числі нами використовувалися такі, як:

I) аналіз спеціальної літератури з педагогіки, психології, літературознавства, пов'язаної з досліджуваною проблемою;

2) узагальнення передового досвіду;

3) дослідно-експериментальна робота;

4) спостереження;

5) співбесіду;

6) порівняльний аналіз.

Дослідження проводилися з 1978 до 1986 року у початкових класах експериментальної середньої школи № I ім. К.Д. Ушинського м. Тбілісі.

Наукова новизна; у роботі вперше у систематизованому вигляді узагальнено та оцінено досвід експериментального навчання читання та на цій основі виховання читацьких інтересів молодших школярів виявлено та розкрито такі педагогічні умови формування інтересу до читання, як перебудова навчання на основі гуманно-особистісного підходу, спеціальна розробка підручників читання з рівної мови , Побудова навчального процесу на мотиваційній основі, спрямованого на розширення у дітей уявлень про зміст читання, сприйняття його етичної, естетичної, соціальної, історичної сторін; показано вплив читацької самостійності в розвитку соціальної активності учнів молодших класів.

Теоретичне значення.Результати дослідження сприяє сприйняттю літературних творів молодшими школярами в єдності його змісту та форми при поєднанні художнього сприйняття з пізнавальним та емоційним збагаченням, що робить внесок у вирішення проблеми формування читацького інтересу у молодшому віці.

Практична значимістьдисертації полягає в тому, що в ній розроблено методику навчання читання, що сприяє формуванню читацьких інтересів молодших школярів; дано методичну розробку матеріалу читання в молодших класах з урахуванням розвиваючого характеру навчання; визначено основні засади складання підручників читання; Основні висновки дослідження можна використовувати у масової практиці початкових класів як і з інтенсифікації навчально-виховного процесу загалом.

Апробація та впровадження, основних результатів дослідження.Результати обговорювалися на засіданнях лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогічних наук ім. Я.С. Гогебашвілі МП ГРСР, на конференціях аспірантів та молодих вчених.

Експериментальна система навчання читання протягом кількох років здійснюється у № I експериментальної середньої школи ім. К.Д. Ушинського м. Тбілісі.

Основні положення дисертації знайшли відображення у підручниках рідної мови, розроблених у лабораторії експериментальної дидактики авторським колективом (Ш.А. Амонашвілі, Т.М. Гелашвілі, М.С. Гвілава, М.Д. Кобахіддзе, Н.Н. Кіпіані, Н.Н. А. Амонашвілі, Н. Г. Шакулашвілі).

Результати дослідження узагальнено на курсах перепідготовки вчителів, організованих ЦИУУ Міністерства освіти Грузинської РСР; проведено лекції та семінари для вчителів, включених до експерименту.

Структура дисертації.Дослідження складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

ОСНОВНИЙ ЗМІТ ПРАЦІ

У вступі обґрунтовується актуальність теми, її новизна, сформульовані об'єкт дослідження, предмет, гіпотеза, завдання, теоретична та практична значущість роботи.

Глава перша - "Проблема формування інтересу до читання у молодших школярів - складається з двох параграфів, у яких розглянуто основні психолого-педагогічні та методичні напрями навчання читання; виявлено особливості читацьких інтересів молодших школярів.

Існує два поняття дитячого читання. У широкому значенні читання дітьми та підлітками творів художньої, науково-художньої, науково-популярної літератури та художньої публіцистики; у більш вузькому, спеціальному значенні - педагогічно спрямований процес прилучення дітей і підлітків до літератури, метою якого є виховання любові до книги, вміння правильно і глибоко розуміти прочитане, що, зрештою, призводить до розвитку естетичного почуття, що формує моральність. Сфера вашого дослідження – друге, спеціальне поняття цього питання.

Читання грає величезну роль життя дитини, заробляє в нього певне світорозуміння, певні норми поведінки, художній смак. Найбільші письменники, мислителі, діячі педагогіки та психології, методисти: Л.М. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшілі, К.Д. Ушинський, Н.К. Крупська, В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарський, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Д.М. Узнадзе, Л.С. Вигодський, О.М. Леонтьєв, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, Ш.А. Амонашвілі, Н.М. Світловська, Л.І. Білонька, Л.А. Ніколаєва, З.І. Романівська, О.І. Никіфорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамішвілі, Е.В. Какабадзе та інших. у своїх роботах глибоко й ґрунтовно розглядають такі суттєві сторони цієї проблеми, як призначення читання, літератури у справі виховання підростаючого покоління, питання психологічної природи дитячого читання, шляхи виховання читача. Однак результати цих досліджень показують, що проблема формування інтересу до читання у молодших школярів залишається невирішеною повною мірою як у теоретичному, так і методичному плані. Чи стане читання потужним засобом збагачення особистого та соціального досвіду дитини, а також засобом її самопізнання та розвитку, чи сформується у нього не просто інтерес, а потреба у читанні книг, залежать від умов навчання, спрямованих на формування особистості та основ читацької культури.

Побудована на змістовно-оціночній основі експериментальна система, створена лабораторією експериментальної дидактики науково-дослідного інституту педагогічних наук ім. Я.С. Гогебашвілі МП Грузинської РСР, охоплює всі сторони змісту навчання та навчально-виховної роботи. Новий зміст навчання полягає у розробці та використанні методичних шляхів, засобів та форм, що відповідають розвиваючому навчанню та особистісно-гуманному підходу до дітей. Формування читацької самостійності як одного з компонентів навчання також потребує розробки відповідного змісту та методики. Пропоноване дисертаційне дослідження має на меті висвітлити таку сторону процесу навчання, як формування читацької самостійності, інтересу до читання у молодших школярів.

Головним завданням початкової школи є вироблення міцного навички побіжного, свідомого, правильного та виразного читання, що, безумовно, важливо, але недостатньо. Формування навички читання вже на початковому етапі навчання має ґрунтуватися на виникненні та розвитку інтересу до читання; цей процес слід будувати на різноманітному матеріалі з огляду на психологічні особливості дитини; у навчанні читання необхідно злити докупи процеси формування навичок читання та виникнення інтересу до читання, включаючи їх у загальний розвиток дитини. Інтерес до читання від початку повинен використовуватися як рішення пізнавальних завдань. Але виникнення інтересу неможливе без міцного навички читання. У свою чергу, навичка читання не сформується без пізнавального інтересу до вироблення цієї навички. Ці два явища настільки міцно взаємопов'язані, що їх важко розмежувати. Внаслідок цього виникла необхідність вивчити ці явища у взаємозумовленій єдності та створити систему навчання, яка забезпечить виникнення та розвиток інтересу до читання у процесі формування навички читання.

У спеціальній літературі термін "процес читання" дається різне тлумачення, але С.Д. Пурцеладзе, В.І. Чистяков, І.В. Баранніков, К.В. Мальцева, М.М. Борисова, І.М. Бернан, В.А. Бухбіндер, Д.Б. Ельконін, В.Г. Горецький, В.А. Кірюшкін, А.Ф. Шанько, М.М. Рубінштейн та інших. одностайні у цьому, що читання - це, зрештою, розуміння прочитаного. Слід зазначити, деякі дослідники намагаються дати глибше, всебічне визначення процесу читання. Вони визнають провідне значення осмисленого читання, у якому слова і фрази стають виразниками змісту і знаходять здатність збуджувати в читача потік уявлень, образів, картин, думок, почуттів, прагнення. Чим краще людина володіє технікою читання, тим менше вона приділяє увагу технічному прочитанню тексту. Завдання початкового навчання читання полягає в тому, щоб дитина якнайшвидше опанувала техніку читання, щоб цей процес став для нього привабливим, що задовольняє його пізнавальні інтереси.

Беручи до уваги те положення, що оволодіння технікою читання складний і довгий процес, що вимагає від дитини великих зусиль, багато вчених намагалися полегшити дитині цю труднощі, створюючи оригінальні системи навчання читання (АН. Мосіава, Д.Б. Ельконін, 3.І. Ходжава , В. Ф. Ромішвілі, Ш. А. Амонашвілі, В. Г. Горецький, В. А. Кирюшкін, А. Ф. Шанько, Я. Котетишвілі). У дисертації дається аналіз цих методик. Перспективним є шлях, запропонований експериментальною системою Ш. Амонашвілі, яка, за словами Г. Щукіної, використовує потужного союзника навчання - інтерес.

Що визначає читацькі інтереси більшості дітей молодшого шкільного віку? Відповідь на це питання дозволить більш глибоко вникнути в проблему читання та інтересу з метою їхнього органічного злиття. Читання досить складний, індивідуальний процес. Кожен читач відгукується на книгу якоюсь особливою стороною своєї особистості. Так, в одного відповідно до його індивідуального характеру і життєвого досвіду при читанні даного твору особливо розгорається почуття, в іншого - розум, розсудливість пригнічує і відтісняють емоційно-вольову сторону особистості. Саме тому надається особливого значення вивченню індивідуальностей, інтересів молодших школярів. Д.М. Узнадзе вважає, що на першому етапі оволодіння навичкою читання дитини цікавить саме читання, воно приносить йому задоволення як процес, а не лише як засіб ознайомлення з цікавим змістом. Тенденція дії та покращення механізму читання, за словами Д.М. Узнадзе, лежить в основі тієї обставини, що дитина з задоволення, розваги починає читати книжки, переважно віддаючи віршам, оскільки його залучає у яких музичність, ритміка, рима, хоча зміст який завжди буває зрозумілим. Це становище й у час відповідає дійсності. Але згодом /в П, Ш, IV класи/ ставлення дитини до читання книжок змінюється. У зв'язку з дослідженням цієї проблеми ми розробили спеціальний опитувальник, яким були вивчені читацькі інтереси учнів класів Ш /IV рік навчання/ двох середніх шкіл м. Тбілісі - № I експериментальної та №170. Перед опитуванням перевірялася техніка читання, після чого ставилися такі питання:

1. Назвіть твори, прочитані самостійно.

2. Які книги запам'яталися і полюбилися вам найбільше? Чому?

3. Чому віддаєте перевагу, книзі чи екранізації? Чому?

4. Хто вибирає вам книжки?

5. Чи батьки цікавляться вашим читанням?

6. Де і ким працюють ваші батьки?

7. В результаті опитування з'ясувалося, що: I) учні експериментальної школи краще володіють технікою читання, вони начитаніші, ніж їхні однолітки з контрольної школи; вибір книжки вони усвідомлений; вони аргументують свій вибір, роблячи глибоке узагальнення; 2) дітям подобаються веселі, динамічні сюжети, вільні від нудних дидактичних моралі; 3) аудіовізуальні форми мистецтва (кіно, телефільми) не заважають виникненню інтересу до читання. Коли процес навчання читання з самого початку спрямований на виховання інтересу до читання, тоді вищезгадані форми мистецтва (розваги) збуджують інтерес до прочитання тієї чи іншої книги / "Принц і жебрак", "Я, бабуся, Іліко та Іларіон", "Лурджа Магдани" /. Учні експериментальної школи віддають перевагу книзі, аргументуючи свої вибір; 4) соціальне походження сім'ї дитини немає вирішального значення у формуванні читацьких інтересів. Часто дитина, яка виховується в інтелігентній сім'ї, читає несистематично; батьки не спрямовують їхні читацькі інтереси.

Другий розділ - "Зміст та організація формування інтересу до читання у початкових класах" - складається з 4 параграфів. У ній розроблено структуру робочої гіпотези дослідження; узагальнено та осяяно досвід експериментальної системи навчання читання; охарактеризовано специфіку побудови підручників читання та намічено шляхи інтенсифікації навчально-виховного процесу в школі; виявлено читацьку активність учнів в умовах експериментальної системи навчання.

Структура робочої гіпотези дисертації розроблена як моделі, з урахуванням принципів системи експериментального навчання, здійснюваної лабораторією експериментальної дидактики НДІ педагогічних наук їм. Я.С. Гогебашвілі МП Грузинської РСР під керівництвом Ш.А. Амонашвілі. Задум експериментальних досліджень, їх принципові, основи визначалися та здійснювалися у єдиних пошуках співробітників лабораторії/БІ Хачапурідзе, Т.М. Гелашвілі. Ш.А. Амонатвіла, В.Г. Ніорадзе. Г.Д. Іванішвілі, Т.В. Лоладзе, Н.А. Амонашвілі/.

Сутью експериментального навчання є гуманно-особистісний підхід, формування в школярів мотивів навчальної діяльності, пізнавальної активності та самостійності, тобто. перетворення учня з об'єкта на суб'єкт навчання. У цьому напрямі було визначено зміст та характер навчання окремим навчальним предметам, особливості навчально-виховного процесу. Насамперед це позначилося характері відносин і спілкування між учителем і учнями, атак ж учня з однокласниками. У цьому контексті було розроблено оцінну систему експериментального навчання, в якій змістовна сторона виступає показником та регулятором навчальної діяльності школярів. Як вихідна позиція була прийнята психологічна концепція про співвідношення навчання та розвитку, що склалася в радянській психології /Л.С. Виготський, Д.М. Узнадзе, О.М. Леонтьєв/. У різних напрямах експериментального навчання відбито фундаментальні психолого-дидактичні дослідження /Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Н.А. Менчинська/. Система навчання читання та формування читацьких інтересів молодших школярів, яка стала предметом вивчення в даній праці, базується на викладених вище загальних засадах експериментальної дидактичної системи та є її органічною частиною. Найголовніше в цій системі полягає в наступному: процес вироблення у дітей навички читання треба включити в більш широку, змістовну, емоційну, цікаву, пізнавальну діяльність, формувати цю навичку не як самоціль, а як спосіб вирішення пізнавальних завдань.

Вивчення читання починається з об'єктивації промови за допомогою застосування способу матеріалізації. Теоретичною основою цієї системи є формування так званого усного читання; У першому етапі діти опановують методом структурного аналізу слова, після чого " нового " звуку їм практично немає. За допомогою різнокольорових (синіх - для позначення приголосних та червоних - для позначення голосних) фішок вони "пишуть" і "читає" проаналізовані стилі, тобто. матеріалізують звуковий склад шарах. Це відбувається так: промовивши повільно та розтягнуте слово, дитина виділяє перший звук і кладе фішку; повторним промовлянням слова виділяє другий звук, я теж кладе фішку. Так виділяє і наступні звуки. Таким чином він отримує модель слова з його звуковим складом, який можна маніпулювати: переставляти фішки, замінюючи один звук іншим, спостерігати, як змінюється слово. За цим принципом відбувається і робота над структурним аналізом пропозиції. Після цього діти знайомляться з літерами, що не є особливою труднощами, оскільки вони оволоділи узагальненим способом звукового аналізу слова. В експериментальному навчанні діти засвоюють буквар за 4 місяці, натомість 9 місяцям у звичайній шкільній практиці, коли вони через розтягнутість цього процесу поступово втрачається інтерес до читання. Для виникнення пізнавального інтересу до формування навички читання в експериментальному навчанні практикуються вправи приблизно такого характеру: 1. На дошці робиться запис: 0000000000. Діти аналізує схему і роблять висновок, що слово "МАМА" написано зліва. 2. Вчитель вказує на схему:⊏⊐ ⊏⊐ і запитує: - Чи правильно я "записала" пропозицію "сонце посміхається весело"? Після аналізу схеми діти виявляють, що припущено помилку, не вистачає однієї фішки, для позначення слова.

Наприкінці букварного періоду в учнів виробляється навичка читання цілими словами. Опанування грамотою завершується "святом букваря", на якому діти читають самостійно підібрані віршики, загадки, прислів'я, невеликі оповідання.

Для успішного розвитку читацьких інтересів молодших школярів вирішальним є не лише методика навчання читання, а й зміст читання, даний у підручниках класного та позакласного читання. Адже підручник ця та основна книга, з якою дитина має справу. Тут же відзначимо, що експериментальна система розглядає класне та позакласне читання як єдине ціле, що доповнює одне одного.

У лабораторії експериментальної дидактики розроблено підручники читання з рідної мови для I, П, Ш та IV класів. У створенні цих книг враховано багатий досвід Я.С. Гогебашвілі, КД. Ушинського. Кожен підручник складається із двох книг. Їхня зміна протягом року сприяє виникненню нових пізнавальних прагнень у учнів, дитина наочно бачить, як росте, просувається вперед. При відборі матеріалу для книг читання керувалися виховними цілями, бралося до уваги жанрове та тематичне розмаїття, твори про сьогодення та минуле; твори класиків та сучасних авторів, фольклор, враховувалися вікові особливості дітей, їх читацькі інтереси, і, що найголовніше, визначальне значення надавалося художній цінності твору. Дитина завжди повинна мати справу з високохудожніми творами, зі справжньою літературою, що сприяє формуванню художнього смаку у учнів, "адже саме художній смак допомагає відрізняти справжню красу життя від фальшивої краси, справжнє мистецтво – від підробки". Проблема смаку пов'язують із питанням про сутність особистості, її духовного багатства. Головне не кількість прочитаного матеріалу, і засвоєння понять про образотворчі засоби, а високу художню гідність творів пропонованих дітям для читання. Лише ідейно-тематичний підхід до відбору творів який завжди дозволяє успішно вирішити завдання розвитку молодших школярів, формування їх художнього смаку. Прагнення повідомити дітям певне коло фактів та ідей з тієї чи іншої теми призводить до того, що в ряді розділів підручників читання, особливо на суспільно-політичні теми, поряд про високохудожні, міститься велика кількість слабких за своїми художніми достоїнствами творів. Саме з цієї причини в експериментальних підручниках часто перевага надається історичним документам, листам: напр., до підручників Ш-IV класів внесені листи Л.І. Леніна до матері, біографії піонерів-героїв.

Матеріал для експериментальних книг відбирався за допомогою самих вчителів та учнів. Багато вчителів є співавторами підручників. Проводилися розмови з учнями, що дозволило авторам як спиратися при доборі творів на свій художній смак, але врахувати спрямованість інтересів дітей, доступність текстів їх сприйняттю. Можна, звичайно, сумніватися в усвідомленості та достовірності зазначених самими дітьми мотивів. Однак їх осмислення дає можливість зробити певні висновки: діти виявляють великий інтерес до суспільного життя, до справжньої поезії; просять внести до книг більше творів грузинських класиків, історичних творів; просять скласти книгу, "щоб вона була "справжньою", "веселою" та "красивою", "щоб у ній було багато оповідань І. Чавчавадзе, Л. Церетелі, Я. Гогебашвілі", "щоб у ній можна було багато дізнатися". .. Пізнавальний мотив є провідним у читацькій діяльності більшості школярів. Досить поширеним є і навчальний мотив, тому що основна діяльність дітей пов'язана з вченням; Проте, враховуючи багато побажань учнів, вважаємо, що треба не пристосовуватися до сьогоднішніх смаків та запитів школярів, а піднімати я розвивати їх смаки та запити.Навчити дитину читати можна на будь-якому матеріалі, але прищепити любов до читання, розвивати її естетичний смак можна тільки Ідейно-естетичний принцип-головний принцип при відборі матеріалу для експериментальних книг читання.

Велике значення надається і принципу зв'язку із сучасністю. До книг внесено звернення до дітей відомих грузинських письменників та поетів, дані у рукописній формі; особливу увагу приділено творам, які відбивають життя дітей серед однолітків, у дитячому колективі.

Експериментальні підручники відрізняються від діючих ще й тим, що до них увійшли значна кількість прислів'їв та мудрих висловів, зразків народної творчості; внесено ребуси, кросворди, лабіринти, загадки, скоромовки, лічилки, опис ігор; у них багато гумору, багато цікавих, цікавих завдань, корисних порад; великі за обсягом оповідання даються окремими уривками різних сторінках, діти з цікавістю шукають потрібні сторінки, із задоволенням читають " довгі " твори.

Особливістю побудови експериментальних підручників є таксі їх методична обробка. Завдання та питання носять не тільки відтворюючий характер, але головним чином розвиваючий: до кожного твору дається мінімум питань та завдань. Їх значення у тому, щоб розкрити ідейно-художнє зміст твори мистецтва, а тому, щоб звернути увагу вчителя і учнів на істотну художню деталь твори /Е.И. Ільїн/, яка може залишитися непоміченою. Важливе значення мають питання, які збуджують думку та почуття школярів, викликають живий обмін думками, сприяють збагаченню їхнього духовного світу. Вони спрямовані на виявлення індивідуальних думок учнів.

Глибокому розумінню художнього образу сприяють завдання порівняти героїв різних творів. Часто пропонується кілька творів на ту саму тему; дітям надається можливість вільного вибору твору. На спеціально відведених сторінках діти розміщують ілюстрації, пишуть твори.

Ряд питань до творів дає можливість спрямувати думку учнів на з'ясування особливостей творів одного й того ж автора, наприклад: "Пригадайте інших героїв з оповідань Р. Інанішвілі, порівняйте їх. У чому ви бачите подібність чи різницю між ними?"

Усі експериментальні підручники з рідної мови для початкових класів пов'язані єдністю задуму – ввести дітей у світ художньої літератури, сформувати інтерес до читання – єдністю дидактичних принципів , покладених в основу та єдністю композиції. Вони ширше представлена ​​сучасна грузинська література /К. Гамсахурдіа, Ч. Аміреджібі, Н. Думбадзе, Г. Рчеулішвілі, Е. Кіпіані, К. Кіквадзе, М Еліозішвілі, О. Іоселіані, Ст Тордуа, Т. Гоголадзе, Г. Канчелі /; посилено патріотичний мотив (Л. Асатіані, М. Геловані, А. Каландадзе, М. Мачаваріані, М. Лебанідзе, Ш. Нішніанідзе).

До експериментальних підручників увійшла велика кількість зразків грузинського народної творчості: у другому класі вивчається 17 творів, у 3-му – 18 (відповідно у чинному підручнику грузинської мови Ш класу вміщено 7 творів). Вважаємо, що зразки народної творчості донині зберігають пізнавальну та художню цінність своєю мудрістю, безпосередністю, доступністю, в чому і полягає їх сила впливу.

У висновку можна сказати, що в експериментальній системі побудови підручників класного та позакласного читання особлива значущість надається формуванню мотивів читання, виробленню позитивного ставлення до навчального процесу загалом; розширення пізнавального діапазону матеріалу читання; при доборі творів провідним стає естетичний принцип; зміст читання зближується з пізнавальними інтересами молодших школярів.

Вище неодноразово зазначалося, що експериментальна система навчання передбачає специфічну форму взаємовідносин. Характер відносин та методичний апарат створюють єдине ціле. Виділяють два види педагогічних відносин: імперативний та гуманний. Імперативний тон у навчанні надає на учнів негативний вплив, викликає негативні емоції як до вчителя, і всього навчального процесу, відбиває полювання вчитися, вселяє страх до труднощів, тоді, коли гуманний підхід до учнів посилює емоційне ставлення до школи, навчання, матеріалу. Усьому цьому сприяє особлива побудова навчального процесу – відмова від позначок та їх заміна змістовними оцінками, специфічна організація навчального матеріалу, посилення навчально-пізнавальних дій учнів. Досвід доводить, що в умовах гуманного підходу учня розвивається пізнавальний інтерес, що зі свого боку виявляє його активне ставлення до навчального матеріалу, посилюється бажання читання, прагнення самостійності. Вже на 3-му році навчання досягається самостійність у читанні молодших школярів: на цьому етапі діти усвідомлюють значення та роль книги, можуть аргументувати свій вибір та власну думку; оцінюють твори естетично; мають улюблених письменників, вміють користуватися різними словниками та енциклопедіями; їх приваблює моральність героїв книжок. Усе це сприяє досягненню високої соціальної активності учнів.

У експерименті особливу увагу приділяється організації уроку: спочатку вчитель знайомлять клас із навчальними завданнями, залучаючи дітей до співробітництва у побудові уроку; ці завдання наперед готуються (пишуться) на дошці. У процесі уроку поступово відзначається закінчення рабою одного виду та перехід на інший. Це сприяє підтримці мобілізованої уваги, проведенню уроку швидкому темпі, розвитку критичного ставлення до навчального процесу.

До навчальних завдань (поряд з іншими) включається також робота з формування інтересу до читання. Наприклад, на дошці пишуться такі навчальні завдання:

1. Повторення відмінювання іменників;

2. Виразне читання байки Сулхана Саба Орбеліані;

3. Відбір прислів'їв для першокласників;

4. "У країні міфів …5"

5. Підсумовування уроку.

Вчитель "узгоджує" з учнями план уроку:

Вас влаштовує такий план роботи? Чи, можливо, ви хотіли б додати щось ще?

Додамо "5 хвилин поезії"!

Із задоволенням! (додає 6-й пункт), бачите, скільки у нас справ, ми повинні допомагати один одному, щоб усе встигнути! / 3 кл. пед. М Чконія/. Третій та четвертий пункти вказують на те, як учитель намагається зацікавити дітей читанням.

Посилення мотиваційного ставлення до читання сприяє завдання, які надають дитині можливість вільного вибору: вчитель пропонує кілька варіантів навчальної діяльності – читання, переказ, розбір твору – учень може вибрати один із них.

У дисертації описані форми роботи над упорядкуванням власних книг учнів, книг-малюток, що потребує високої читацької культури, спостережливості, художнього смаку.

Безперечна роль поезії у формуванні справжнього читача, у збагненні дітьми фарбує і гармонії поетичного слова. Проте, у діючій програмі методиці їй приділяється незначне місце. В експериментальному навчанні особлива увага надається долученню дітей до поезії. У навчальні завдання уроку часто включаються такі рубрики, як: "Знайомимось з поезією Г. Табідзе", "Весна в поезії А. Каланладзе", "Листопад...Листопад..." Не треба уникати таких серйозних формулювань. Працюючи над поетичним твором велику роль грають питання розвиваючого характеру, наприклад:

Пед.: - Чому вам подобаються вірші Анни Каландадзе? Уч.: - Вони дуже гарні, ніжні, у них багато художніх слів.

Пед.: – Тільки в цьому полягає значення поезії Каландадзе?

Уч.: - Напевно й у тому, що багато віршів цієї поетеси присвячені батьківщині. Ми також маємо любити батьківщину. / ІІІ кл. М. Кобахідзе/.

Як бачимо, крім можливості естетичного сприйняття у дітей виробляється активна громадянська позиція, вони здатні робити узагальнені висновки. Для цього у дисертації дається опис уроку, проведеного в III класі /пед. Ц. Гошхотеліані/, на якому діти за допомогою аналізу літературних творів відповіли на запитання: "Що таке бути людиною?"

Аналіз творів учнів ІІ-ІІІ класів виявляє особливості відносин молодших школярів до творчості письменника; особливості їх художнього сприйняття: вони стосуються багатьох сторін літературного твору (стиль, тема, мову), намагаються висловити своє ставлення до творчості письменника. Виявилося, що дітей приваблює моральність героїв, їхній патріотизм, справедливість. У міркуваннях вони спирається не так на власний життєвий досвід (якого вони ще немає), але в досвід, збагачений літературними творами; усно та письмово аргументують свої міркування; порівнюють героїв книг, ділять їх на позитивних та негативних, оцінюють їхні вчинки.

p align="justify"> Ефективним засобом у формуванні соціальної активності учнів є робота третьокласників з молодшими школярами, описана в дисертації. Маленьких у такій роботі захоплює дружба її старшими, вони намагаються наслідувати їх, наочно бачать своє "майбутнє дорослішання". А для старших це можливість виявлення самостійності, начитаності. Вони випускають для маленьких газети, "книги", підбирають вірші, прислів'я, оповідання, ілюструють, запитують дітей, проводять літературні вікторини, конкурси читання. У ході такої роботи вчителю надається можливість спостерігати за формуванням учнів читацької активності, самостійності. Визначати, що їх цікавить, як розвивається в дітей віком інтерес до читання.

Проведена дослідницька робота дозволяє зробити такі основні висновки:

1. У педагогіці початкових класів існує система розвитку читацьких інтересів, але в цій системі зміст та методика розвитку інтересів до читання розроблено недостатньо; вивчення рівня читацької самостійності учнів початкових класів показало, що більшість учнів читають несистематично, вибір книги у них не усвідомлений, вони не можуть аргументувати свій вибір, тоді як учні експериментальної школи краще володіють технікою читання, вони більш начитані, можуть аргументувати свою думку, роблячи глибоке узагальнення. Вищесказане вказує на визначальне значення характеру напряму системи навчання в цілому.

2. Найбільш оптимальним засобом формування інтересу до читання у молодших школярів є: а) своєчасне оволодіння технікою читання у міцному зв'язку з виникненням та розвитком пізнавальних інтересів до читання; б) спеціальна розробка підручників класного та позакласного читання; в) гуманно-особистісний підхід до учнів, максимальний облік індивідуальних особливостей молодшого школяра, співпраця з ним, вияв доброзичливості, чуйності. Така розробка навчального процесу акцентує провідну роль вчителя у формуванні читацьких інтересів. Вчитель є організатором колективного пошуку під час уроків читання.

3. В умовах експериментальної системи навчання учні досягають високої читацької самостійності та соціальної активності. Вони мають улюблених письменників, аргументують свій вибір, усно та письмово рецензують прочитані твори, складають книжки-малютки, їх приваблює моральність героїв книжок, оцінюють твори естетично, можуть скористатися різними словниками та енциклопедіями.

4. Гіпотеза про правомірність та велику перспективність розвитку інтересу до читання у молодших школярів шляхом тісного взаємозв'язку процесів оволодіння читанням та виникнення пізнавальних інтересів до оволодіння цією навичкою цілком підтвердилася.

Результати дослідження надають можливість сформулювати низку практичних рекомендацій, які сприятимуть підвищенню ефективності виховання читацьких інтересів у молодших школярів:

Вивчення читання слід починати з об'єктивації промови за допомогою способу матеріалізації. У дітей спочатку формується так зване усне читання, а потім відбувається знайомство з літерами, що вже не є особливою труднощами. Тому доцільно скоротити час вивчення букваря до 4 місяців, натомість 9 у звичайній шкільній практиці;

Слід внести певні зміни у побудові підручників класного та позакласного читання, з погляду та структури та змісту. При відборі матеріалу особливу увагу приділяти ідейно-естетичній цінності творів. Методичний апарат розробки матеріалу повинен відповідати вимогам навчання;

Метою стимуляції читацької активності молодших школярів слід урізноманітнити форми роботи з учнями, спираючись на гуманно-особистісний підхід (вільний вибір твору, рецензування, ілюстрування, робота з молодшими, складання для них книг-малюток, проведення літературних вікторин та конкурсів...).

Основні положення та практичні результати дисертації викладені в наступних публікаціях автора:

1. Для оволодіння самостійним читанням. - "Дацкебиті скола, сколамділі агзрду" ("Початкова школа, дошкільне виховання"), 1984 № 3, с.58-64 (на вантаж. яз.).

2. Виховання літературного інтересу молодших школярів. - Тези доповідей республіканської конференції молодих вчених філологів та аспірантів, присвячену 75-річчю Акакія Гацерелія, - Тбілісі, 1984, с.57 (на вантаж. яз.).

3. Особливості сприйняття літературного твору на початковому етапі навчання. – Тези доповідей всесоюзної конференції “Актуальні проблеми сучасного мовознавства та літературознавства”, – Тбілісі, 1985, с.93-94.

4. Формування інтересу до читання. - "Дацкебиті скола, сколамділі агзрду" ("Початкова школа, дошкільне виховання"), 1986 № I, с.49-56 (на вантаж. яз.).

5. "Цискарі" - Книга читання з рідної мови для експериментальних II класів. – Тбілісі, "Ганатлеба", 1983. У співавторстві.

В останні роки значно зросла кількість дітей, які зустрічаються з різними труднощами навчання у початковій школі. Це і оволодіння навичкою читання, і повільний лист, і незасвоєння правил орфографії, помилки у правописі при знанні орфографічних та граматичних правил, фонетичний тип письма, відсутність чуття на орфограми. Проблема порушень письма (дисграфія) та читання (дислексія) – одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки лист та читання з мети перетворюється на засіб подальшого отримання знань учнями. Тому сьогодні перед логопедією ставляться питання: як зменшити кількість дітей, які мають труднощі у оволодінні листом та читанням? Чи пов'язані схильність до лівшества чи левшество з оволодінням читанням і листом? Чи можна здійснювати профілактику можливих порушень читання та письма у дошкільному віці?

Аналіз дослідження виявлення передумов дисграфії у дошкільнят 6-7 річного віку, проведеного Л.Г. Парамонової показав, що більше половини (55,5%) дітей старшого дошкільного вікуне готові до початку шкільного навчання і, отже, заздалегідь приречені на неуспішність російською мовою. Зрілість психічних процесів - передумов успішного засвоєння грамоти правопису - то, можливо перевірена до вступу дитини на школу. Логопедична практика підтверджує - профілактику труднощів оволодіння читанням та листом необхідно здійснювати у дошкільному віці.

Основними корекційними завданнями профілактики є:

Розвиток конструктивного праксису та тактильних відчуттів;

Вдосконалення візуально-просторового сприйняття;

Формування навичок читання та робота над технікою читання;

Розвиток слухового сприйняття.

Методи та прийоми профілактичної роботи можна розділити на два блоки.

Перший блок

• 1. Розвиток зорової уваги та зорової пам'яті: розширення поля зору; вироблення стійкості, перемикання, збільшення обсягу зорової уваги та пам'яті; розвиток стереогнозу.
• 2. Розвиток зорово-моторної координації: розвиток окорухових рухів; поліпшення відчуттів артикуляційних поз та рухів; формування сприйняття різної модальності; розвиток тактильних відчуттів; розвиток маніпулятивної діяльності та дрібної моторики; розвиток формоутворювальних рухів при зображенні заданих фігур.
• 3. Формування стереогнозису та уявлень про схеми обличчя та тіла: вироблення уявлень про схеми обличчя та тіла; розвиток відповідних навичок орієнтування у просторі; активізація відчуттів тіла як системи координат; формування просторового моделювання та конструктивного праксису.
• 4. Розвиток просторово-часових уявлень: орієнтування в тривалості та послідовності явищ, що становлять ціле; розвиток зорово-предметного сприйняття; вичленування ознак предмета; сприйняття просторових ознак плоских та об'ємних предметів; диференціація подібних колірних фонів та геометричних форм.

Другий блок

• 1. Розвиток слухового уваги: ​​розширення рамок слухового сприйняття; розвиток слухових функцій, спрямованості слухової уваги, пам'яті; формування основ слухової диференціації; вдосконалення фонематичного сприйняття; усвідомлення звукового боку промови.
• 2. Розвиток почуття ритму: формування ритміко-інтонаційної сторони мови; формування відчуття речення як лексичної одиниці, що характеризується ритміко-інтонаційною закінченістю; розвиток сенсомоторних компонентів відчуття ритму; формування інтонаційної виразності та ритміко-інтонаційних параметрів слова.
• 3. Формування фонологічного структурування: формування складової структури слова, вміння візуально контролювати рухи нижньої щелепи при проголошенні слоготворних голосних; аналіз складів та слів; розвиток речеслухового, речерухового та зорового образу звуків; формування фонематичного аналізу; розвиток навичок аналізу та синтезу на основі вправ у словотворі.

Великий внесок у дослідження професійної діяльності зробив В. Д. Шадріков. При вивченні теоретичних основ діяльності він запропонував уявити її у вигляді ідеальної моделі, що дозволяє звести різноманітні види та форми до певного теоретичного конструкту, в якому відображені загальні для будь-якої діяльності компоненти та їх зв'язки. В. Д. Шадріков виділяє основні компоненти – блоки функціональної системи діяльності: мотиви; цілі; програма; інформаційна база; блок ухвалення рішень; підсистеми діяльнісно важливих якостей.

Проблема діяльності займає одне із центральних місць у науковій творчості В.Д. Шадрікова. У його працях діяльність розглядається не лише як предмет самостійного наукового дослідження, він показує глибинний внутрішній взаємозв'язок фундаментальної психологічної проблеми діяльності з методологічними проблемами психології здібностей, психології розвитку людини, її навчання та навчання у широкому значенні слова. Характерна риса наукових розробок В.Д. Шадрікова - розкриття методологічних можливостей системного підходу у пізнанні та розумінні психічного, об'єктивних законів психіки, світу внутрішнього життя людини, її інтелектуальної діяльності.

В.Д.Шадриков виділяє, систематизує, узагальнює, формує, і розкриває зміст основних понять психологічного аналізу діяльності. Слід зазначити, що у всіх концепціях і теоріях В.Д.Шадриков приділяє велику увагу саме чіткості понятійного апарату. До основних понять загальнопсихологічної теорії діяльності він відносить такі: діяльність, мотив діяльності, мета діяльності, результат діяльності, параметри діяльності, параметри ефективності діяльності, параметри мети, параметри результату, спосіб діяльності, нормативно схвалений спосіб діяльності, індивідуальний спосіб діяльності структура, функція (елементи, структури, системи), система, елементи структури, системи, компоненти структури, системи, динамічна система, структура діяльності, психологічна структура діяльності, функціональна психологічна система діяльності, психологічна система діяльності, системогенез. Розуміння діяльності як людської форми активності, що виражається у цілеспрямованому перетворенні їм природної та соціальної дійсності проходить червоною ниткою через усі дослідження В.Д.Шадрікова.

Аналіз теоретичних робіт і емпіричний аналіз різних видів діяльності дозволяють уявити такі основні функціональні блоки:

мотивів діяльності; 4 цілей діяльності;

програми діяльності;

інформаційної основи діяльності;

прийняття рішень;

4 підсистеми діяльністю важливих якостей.

У психологічному аналізі діяльності він уперше розводять поняття «структура діяльності», «психологічна структура діяльності», «психологічна система діяльності», а також поняття інтеркореляційної та інтракореляційної структури діяльності. Здійснюється хіба що «точкове зондування» сенсу понять «система» і «структура» у психологічному аналізі діяльності. Система визначається як структура, що розглядається щодо певної функції, у характеристиці ознак системи, зазначається, що той самий результат може бути досягнутий різними системами, а в одній і тій же структурі одні й ті самі елементи можуть групуватися в різні системи залежно від цільового призначення. На думку вченого, система завжди має функціональний характер, тому поняття «система» та «функціональна система» виступають як синоніми.

Конкретні завдання психологічного вивчення діяльності В. Д. Шадріков формулює у вигляді пошуку відповідей на запитання:

• 1) як у процесі цілеспрямованої активності особистості відбувається практичне перетворення об'єктивного світу,
• 2) який механізм психічного регулювання діяльності,
• 3) як у процесі діяльності змінюється сама людина,
• 4) як діяльність впливає завершення його природи,
• 5) як сама діяльність набуває індивідуального характеру.

Будь-яка діяльність, зазначає В.Д.Шадриков, реалізується функціональної системою, яка лише на рівні психологічного аналізу постає як психологічна система діяльності. Тому аналіз діяльності можна проводити відповідно до архітектоніки психологічної системи діяльності, розкриваючи зміст окремих її компонентів. Будь-яку діяльність можна охарактеризувати як з боку розвитку, і з боку механізмів функціонування структури. При цьому автор теорії системогенезу діяльності підкреслює, що в кожній конкретній діяльності різні:

• - Зміст виділених компонентів психологічної системи діяльності, механізми формування виділених компонентів;
• - Співвідношення між компонентами психологічної системи діяльності;
• - зв'язки між компонентним складом та продуктивністю психологічної системи діяльності;
• - системоутворюючі фактори діяльності на різних етапах її освоєння.

Як бачимо, всі ці складові елементи вчення Шадрікова стосуються подолання труднощів серед дітей дошкільного віку.

Виходячи з вищезгаданих блоків діяльності за Шадриковим В. Д., можемо відзначити залежність матеріалу, який пропонується для читання дошкільнятами, та їх психологічними, цільовими, перцптивними здібностями для досягнення максимального ефекту розвитку юної особистості.

У молодшому дошкільному віці добре читати пісеньки, потішки. Це короткі віршовані вироки, що супроводжують рухи дитини, сприяють її фізичному розвитку, допомагають малюкові легше переносити не завжди приємне для нього купання, одягання, створюють ту ситуацію, в якій відбувається психічний, культурний розвиток дитини, активізують міжособистісне спілкування. Виконуючи пісеньки, потішки, дитячі пісеньки, дорослий супроводжує їх рухами рук, стимулюючи тим самим його активність, викликаючи емоційні реакції.

Дітям з 4-х років стають зрозумілі небилиці-перекрутки. Цей особливий вид додатків необхідний дітям для тренування інтелекту.

Дітям 3-го та 4-го року життя необхідно слухати казки, оповідання, короткі вірші, твори російських та радянських письменників. Дітям цього віку казки необхідно не читати, а розповідати і навіть розігрувати їх, передаючи дію в особах, у русі. До таких казок відносяться кумулятивні («Колобок», «Ріпка», «Теремок» та інші); народні (про тварин, чарівні «Бульбашка, соломинка та лапоть», «Гусі-лебеді», будь-які докучні казки). Слід зазначити, що з розвитку мислення дітей найефективніші народні казки у класичних обробках (як російські, і народів світу). Народну казку можна як багатовимірну модель, куди входять аналіз різних життєвих ситуацій. складність читання дошкільник логопедичний

Дитина дошкільника є своєрідним читачем. Він сприймає літературу на слух, і цей процес триває доти, доки він сам не навчиться читати. Але, навіть оволодівши технікою читання, він ще довго по-дитячому ставиться до книжкових подій та героїв.

Дошкільник з його наочно-дієвим та наочно-образним (5-6 років) мисленням краще сприймає текст із опорою на ілюстрації, коли слово та образ доповнюють один одного у свідомості малюка.

Особливе місце у дошкільних закладах займає ознайомлення дітей із художньою літературою як мистецтвом та засобом розвитку інтелекту, мови, позитивного ставлення до світу, любові та інтересу до книги.

При сприйнятті літературного твору малюки насамперед звертають увагу на героїв, їх цікавлять зовнішність персонажа, його дії, вчинки. Молодші дошкільнята переживають усе, що відбувається з героєм: бурхливо радіють перемозі позитивного персонажа, благополучного результату подій, урочистості добра над злом.

Сукупність психічних властивостей, якостей суб'єкта своєї цілісності, єдності, організована до виконання функцій конкретної діяльності отримала назву психологічної системи діяльності. Розробка концепції про сутність, структуру, функції, динаміку психологічної системи діяльності проведена В. Д. Шадриковим на основі численних експериментально-теоретичних досліджень автора та його учнів.

Психологічна система читацької діяльності включає такі основні функціональні блоки: мотивів, цілей, програми та інформаційної основи діяльності, прийняття рішення та підсистема професійно важливих якостей. Як зазначає автор, зазначені функціональні блоки виділені як складові психологічної системи діяльності з тієї причини, що структури, що відображаються в них, є основними компонентами реальної діяльності.

Вступ

I. Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми навчання читання молодших школярів

1.1 Особливості навчання у початкових класах

1.2 Психологічний підхід до розуміння сутності читання

1.3 Психофізіологічна характеристика процесу читання

ІІ. Теоретичні засади навчання читання дітей молодшого шкільного віку

2.1 Порівняльно-критичний аналіз методів навчання грамоти історія педагогіки

2.2 Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти

2.3 Огляд методів та принципів навчання читання

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Вступ

Для того щоб дитина могла успішно вчитися в школі в першу чергу їй необхідно опанувати основні навчальні навички: читання, лист і рахунок. Можна сказати, що вони є основою всього освіти.

Читання є засобом набуття нових знань, необхідні подальшого навчання. Учень, який навчився читати чи погано вміє це робити, неспроможна успішно набувати знання. Адже процес шкільного навчання завжди передбачає самостійну роботу дітей, насамперед роботу над книгою. Недостатнє оволодіння учнями технікою читання, а головне вмінням зрозуміти прочитане супроводжуватиметься серйозними труднощами у навчальній роботі, які можуть призвести до неуспішності.

Проблема навчання читання – одна з найважливіших проблем педагогічного процесуі вона завжди привертала до себе увагу психологів та педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів та проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалося багато вітчизняних авторів: П.П. Блонський, Д.Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, Л. С. Славіна, С.М. Тромбах, Т.Г. Єгоров, Г.М. Кудіна, Г.А. Цукерман. Ці проблеми також розглядалися багатьма зарубіжними дослідниками М. Коулом, Дж. Мортон та ін.

Незважаючи на те, що діагностичні зрізи, що проводяться в початковій школі, мають на увазі оцінку сформованості навички читання не тільки за допомогою швидкісного критерію (кількість слів за хвилину), а й оцінку розуміння прочитаного, для багатьох вчителів перший критерій є основним. Як зазначає психолог Л.В. Шибаєва, техніка читання, яку педагог піклується у початковій школі, вважається що склалася, а читання як повноцінна діяльність, має статус культурної цінності, не складається. Тим часом сучасна світова практика спрямована на критерій розуміння тексту. Так, регулярно проведені в багатьох країнах перевірки сформованості навички читання базуються на критерії грамотності читання, який формулюється як «здатність людини до осмислення письмових текстів та рефлексії на них, до використання їх змісту для досягнення власних цілей, розвитку знань та можливостей, для активної участі в життя суспільства».

Проведене 2000 року у цій системі міжнародне дослідження освітніх досягнень учнів (PISA) зафіксувало дуже сумний результат: за рівнем грамотності читання російські школярі посіли 27 місце. Зокрема, читати «вищому рівні» - тобто. «Розуміти складні тексти, оцінювати подану інформацію, формулювати гіпотези та висновки», змогли лише 3% обстежених російських школярів. Учнів, які показали рівень нижче першого (включає у собі базові вміння: перебування у тексті простий інформації, заданої у явному вигляді, інтерпретація тексту із єдиною метою основний теми), у Росії виявилося 9%, загалом ж у країнах - 6%.

Ця обставина змушує знову повернутися до розробки критеріїв оцінки сформованості навички читання.

Як "робочого" ми пропонуємо використовувати критерій "якість читання". Під якістю читання ми розуміємо вміння осмислено читати.

Зі сказаного вище було сформульовано проблемаподальшого дослідження: які прийоми та методи навчання сприятимуть підвищенню якості читання дітей молодшого шкільного віку.

Об'єктомВивчення є процес навчання читання молодших школярів.

Предмет: особливості навчання читання молодших школярів

Цільроботи: здійснення цілеспрямованої роботи з навчання читання дітей молодшого шкільного віку із застосуванням різноманітних прийомів та методів.

Для досягнення поставленої мети дослідження було сформульовано такі завдання:

1) Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми навчання читання дітей молодшого шкільного віку;

2) Визначити роль читання у розвитку дітей молодших класів;

3) Вивчити вплив різних прийомів та методів на якість навчання читання молодших школярів

4) Виявити рівень

Гіпотеза: ми припустили, що якість читання дітей молодшого шкільного віку буде залежати від застосування вчителем у роботі з навчання різноманітних прийомів і методів.

Методи дослідження.Відповідно до поставлених завдань застосовуються такі методи дослідження:

· Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;

· Індивідуальні бесіди з дітьми;

· Психолого-педагогічний експеримент (констатуючий);

· якісний та кількісний аналіз отриманих результатів.

Ця робота не є глибоким науковим дослідженням, проте, претендує бути невеликим посібник з навчання дітей молодшого шкільного віку читання.

Глава 1. Психолого-педагогічне обґрунтування проблеми навчання читання молодших школярів

1. 1 Особливості навчання у початкових класах

"Молодший шкільний вік - це період у житті дитини з шести до десяти років, коли вона проходить навчання в початкових класах". "У цей період вчення є основним видом діяльності, в якій формується людина". У початкових класах діти розпочинають пізнання початку наук. На цьому етапі переважно розвивається інтелектуально-пізнавальна сфера психіки. На цьому етапі з'являється багато психічних новоутворень, удосконалюються та розвиваються старі. "Шкільний період характеризується інтенсивним розвитком пізнавальних функцій, сенсорно-перцептивних, розумових, мнемічних та ін".

Зазвичай учень початкової школи охоче йде до цього навчального закладу. Для учнів перших-четвертих класів характерним є прагнення становища школяра. . У перші дні навчання у школі велике значення має досвід, набутий дитиною вдома. Раніше маленький дошкільник був єдиною і унікальною істотою, але з вступом до школи він потрапляє в середу, де навколо нього такі ж "унікальні та єдині". Крім необхідності пристосовуватися до ритму шкільного життя та нових вимог, освоювати простір школи, опанувати способи самоорганізації та організації свого часу молодший школяр повинен вчитися взаємодіяти з однокласниками. Але головне завдання молодшого школяра полягає у успішному навчанні у школі.

Також важливо відзначити, що на етапі молодшого шкільного віку дитина переживає так звану кризу семи років. У дитини змінюються сприйняття свого місця у системі відносин. "Змінюється соціальна ситуація розвитку, і дитина опиняється на межі нового вікового періоду". Дитина усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин і набуває нової соціальної позиції школяра, яка безпосередньо пов'язана з навчальною діяльністю. Цей процес докорінно змінює його самосвідомість, що призводить до переоцінки цінностей. Навчання набуває величезного значення для школяра, тому, наприклад, ланцюг невдач дитини у цій провідній на даному етапі діяльності може призвести до формування стійких комплексів або навіть синдрому хронічної неуспішності.

До найважливішим особистісним характеристикам молодшого школяра ставляться: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївно-ігрове ставлення багато з того, із чим він стикається " . У поведінці учня початкових класів видно послух, конформізм і наслідуваність.

Навчання в школі є для дітей досить новою і тому цікавою діяльністю, при цьому вони стикаються з низкою труднощів. Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання та виконувати дії щодо їх вирішення. До певного часу їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння вони набувають самі (саме у цьому процесі вони формується самостійно здійснювана навчальна діяльність, вміння вчитися). . Діти у цьому віці мають частку імпульсивності, примхливості, упертості. Вольові процеси ще недостатньо розвинені у молодших школярів. Поступово вміння виявляти вольові зусилля з'являється у розумовій діяльності та поведінці школярів. У школярів формуються довільні розумові дії, наприклад, навмисне запам'ятовування, вольову увагу, спрямоване та стійке спостереження, завзятість у вирішенні різноманітних завдань. Тому зростає значення оцінки результатів діяльності школяра із боку дорослих. Навчально-пізнавальна діяльність школяра як соціально та індивідуально значуща по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр отримує задоволення, набуваючи нових знань та вмінь, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем.

Оцінка з боку вчителя є стимулом учня. Ця оцінка сильно впливає також і самооцінку учня. Причому потреба в оцінці і сила переживань набагато вища у слабкіших учнів. Оцінка виступає у ролі заохочення. Оцінка вчителя допомагає дитині згодом самостійно навчитися оцінювати свою роботу. Причому це має бути не просто оцінка результату, а й самих дій школяра, обраного ним способу для вирішення будь-якої конкретної задачі. Вчитель у початкових класах школи неспроможна обмежитися просто відміткою у журналі, як оцінкою діяльності учня. Тут важлива змістовна оцінка, тобто викладачеві необхідно пояснити школяру, чому поставлено саме цю оцінку, виділити позитивні та негативні сторонироботи дитини. Надалі педагог, оцінюючи навчальну діяльність дітей, її результати та процес, формує у дітей критерії оцінки. .

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Курсова робота

на тему: «Труднощі читання у молодших школярів»

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз труднощів у оволодінні читанням у дошкільнят та школярів молодшого віку

1.1 Читання як особливий вид діяльності

1.2 Основні труднощі у формуванні діяльності читання

Глава 2. Емперичне дослідження труднощів у оволодінні читанням у дошкільнят та школярів молодшого віку

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Проблема збереження інтересу до книги, читання як процесу сьогодні актуальна як ніколи. Готових рецептів, як навчити дитину любити книгу, немає, тому що навчити складному мистецтву читання та розуміння книги дуже важко.

С.Маршак говорив, що є талант письменника, а є талант читача. Як будь-який талант (а він є в кожному), його треба розкрити, виростити та виховати. Витоки читацького таланту, як і багатьох інших здібностей, лежать у дитинстві. Чим характеризуються ці витоки?

Здібністю яскраво, емоційно відгукуватися на прочитане, бачити зображені події, пристрасно переживати їх. Дитина-дошкільник, привчена до книги, має безцінний дар легко "входити" у зміст почутого чи прочитаного, "проживати" його. Малюк малює, не замислюючись про майстерність, будь-які сюжети, плаче й сміється, представляє (бачить, чує, нюхає та відчуває) прочитане так яскраво, що почувається учасником подій. Здатність радіти та співчувати, у дітей дуже висока. На жаль, ця чуйність до прочитаного не виникає сама собою. Адже не секрет: чудо книжки існує не для всіх. Завдання дорослого відкрити дитині те диво, яке несе в собі книга, та насолода, яка завдає занурення в читання. Таким чином, читацька доля дитини залежить від дорослої, яка є посередником між письменником та дитиною.

Сприйняття вдумливого, чуйного читача - процес тривалий і складний, що з низки етапів, кожному у тому числі відповідають свої завдання. Виключити із цього процесу період дошкільного дитинства неможливо, оскільки він є фундаментом літературної освіти.

Важливість прилучення дітей до книги, краси рідного слова відзначали педагоги, психологи, лінгвісти такі, як К.Ушинський, Е.А.Флеріна, А.В.Запорожець, А.А.Леонтьєв, Ф.А.Сохін, Л.А. . Айдарова та інші.

Говорячи про завдання літературної освіти дошкільнят, Л.С.Виготський вказував, що вони не в тому, щоб вивчати класичну літературу, її історію, а в тому, щоб "взагалі відкрити перед дитиною світ словесного мистецтва. Що це означає? Ввести дитину в світ словесного мистецтва - значить, познайомити його з існування цього мистецтва як невід'ємної частини життя кожної людини, привчити малюка до постійного спілкування з ним (мистецтвом), показати різноманіття жанрів художньої літератури (проза та поезія, оповідання та казки, прислів'я, загадки, пісеньки та багато іншого), виховати почуття слова, викликати інтерес, любов і потяг до книги "."

Подальший розвиток ця проблема отримала на дослідження А.В.Запарожця, Д.Б.Ельконіна, Н.А.Карпінської, Р.І.Жуковської, Є.А.Флеріної та інших, які створили теоретичні та практичні передумови для розробки, змісту літературного освіти дошкільнят.

Виходячи з вищесказаного, темоюнашої курсової роботи було обрано «Труднощі читання у молодших школярів».

Актуальністьдослідження полягає у систематизації теоретичних та методичних підходів до вивчення труднощів читання у молодших школярів та дошкільнят.

Об'єкт дослідження- читацька діяльність дітей.

Предмет- Специфіка труднощів, пов'язаних із оволодінням читанням на початковому етапі.

Мета дослідження- Проаналізувати проблеми читання у молодших школярів.

Для досягнення мети перед нами було поставлено такі Завдання дослідження:

- проаналізувати читання як особливий вид діяльності;

- Розглянути основні труднощі у формуванні діяльності читання;

- Провести емперичне дослідження труднощів у оволодінні читанням у дошкільнят та школярів молодшого віку.

Структура дослідження. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, висновків та списку використаної літератури.

Глава 1. Теоретичний аналіз труднощів у оволодінні читанням у дошкільнят та школярів молодшого віку

1.1 Читання як особливий вид діяльності

Художня література супроводжує людину з перших років її життя. І в дошкільному дитинстві ми закладаємо фундамент, на який спиратиметься все подальше знайомство з величезною літературною спадщиною.

Діти старшого дошкільного віку та молодші школярі здатні глибше осмислювати зміст літературного твору, виразні засоби мови, усвідомлювати деякі особливості художньої форми, що виражає зміст. Вони можуть розрізняти жанри літературних творів та деякі специфічні особливості кожного жанру.

Здатність до оволодіння навичками читання та письма безпосередньо пов'язана із загальним мовним розвитком дітей. У дошкільному віці у дитини активно розвивається усне мовлення, а початковій школі він освоює зорові образи букв. Читання і лист тісно пов'язані між собою, і від початку вони впливають розвиток один одного.

Навчання читання проходить кілька етапів, перш ніж утворюється навичка побіжного, осмисленого читання.

- Опанування звуко-літерними позначеннями

Успішне та швидке засвоєння букв можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій: фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем); фонематичного аналізу (можливості виділення звуків із мови); зорового аналізу та синтезу (здатності визначати подібність та відмінність букв); просторових уявлень; зорової мнези (можливості запам'ятовування зорового образу букви) .

Слід мати на увазі, що для дитини, яка починає читати, літера не є найпростішим графічним елементом. Вона складна за своїм графічним складом, складається з кількох елементів, по-різному розташованих у просторі по відношенню один до одного. Для того щоб відрізнити літеру, що досліджується, від усіх інших букв, у тому числі подібних за накресленням, необхідно здійснити оптичний аналіз кожної літери на складові її елементи. Оскільки відмінності багатьох літер полягають лише у різному просторовому розташуванні тих самих буквених елементів, то засвоєння оптичного образу літери можливе лише за достатньому розвитку в дитини просторових уявлень.

Засвоївши букву, дитина читає склади та слова з нею. Однак цьому етапі одиницею зорового сприйняття у процесі читання є буква. Дитина спочатку сприймає першу букву складу, співвідносить її зі звуком, потім - другу букву, після чого синтезує їх у єдиний склад. Таким чином, він сприймає зорово не ціле слово чи склад, лише окремі букви; його зорове сприйняття є буквальним.

Темп читання цьому щаблі дуже повільний і визначається характером читаних складів. Прості склади (ма, ра) читаються швидше, ніж склади зі збігом приголосних (ста, кра). Розуміння читаного віддалено від зорового сприйняття слова, здійснюється лише після того, як слово, що читається, вимовлено вголос. Але прочитане слово не завжди одразу усвідомлюється. Тому дитина, щоб дізнатися прочитане слово, часто повторює його. Спостерігаються особливості та при читанні речення. Кожне слово речення читається ізольовано, тому розуміння речення і зв'язку між словами, що його складають, здійснюється з великими труднощами.

- Послогове читання.

На цьому щаблі впізнавання букв і злиття звуків у склади відбуваються без труднощів. Одиницею читання стає склад, склади процесі читання досить швидко співвідносяться з відповідними звуковими комплексами.

Темп читання на цій стадії досить повільний: дитина читає слово по складах, потім поєднує склади в слово і лише потім осмислює прочитане. Зберігаються проблеми об'єднання складів у слово, особливо під час читання довгих і складних структурою слів.

У ході читання з'являється смислова здогад, особливо при прочитанні кінця слова. Часто діти повторюють прочитане слово, якщо воно належить до довгим і важким словам. Розділене під час читання на частини слово не відразу впізнається та осмислюється. Крім того, повторення слів при читанні може бути пов'язане з тим, що дитина намагається відновити втрачений смисловий зв'язок. Розуміння тексту ще зливається з процесом зорового сприйняття, а слідує його.

Розглянемо становлення синтетичних прийомів читання.

Цей ступінь є перехідним від аналітичних до синтетичних прийомів читання. Прості та знайомі слова читаються цілісно, ​​а слова малознайомі та важкі за звуко-складовою структурою ще читаються за складами.

Змістовий здогад починає відігравати значну роль. Але дитина ще не в змозі швидко і точно проконтролювати здогад за допомогою зорового сприйняття, і тому він часто замінює слова, закінчення слів, тобто у нього спостерігається читання, що вгадує. Результатом вгадування стає розбіжність прочитаного з надрукованим, велика кількість помилок. Неточність читання призводить до частих регресій, повернення до раніше прочитаного для виправлення, уточнення чи контролю. Якщо дитина припускається великої кількості помилок, необхідно знизити темп читання.

- Синтетичне читання

Дитина опановує цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Головним йому стає не технічна сторона процесу читання, що з зоровим сприйняттям, а осмислення змісту читаного. Смислова здогад будується як у змісті прочитаного пропозиції, і з урахуванням сенсу всього тексту. Помилки під час читання стають рідкісними, оскільки припущення добре контролюються.

Темп читання досить швидкий. Повне розуміння прочитаного здійснюється лише тоді, коли дитині добре знайоме значення кожного слова та зрозумілі зв'язки між словами у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливе лише за достатнього рівня розвитку лексико-граматичної сторони мови.

Таким чином, читання є складною аналітико-синтетичною діяльністю. Для успішного формування навички читання необхідна безпека та достатній розвиток таких вищих психічних функцій, як смислове сприйняття та увага, пам'ять та мислення.

Однією з характерних тенденцій розвитку сучасної освіти нашій країні є зниження віку навчання дітей читання та письма. Це стосується не тільки сім'ї, яка прагне навчити дитину читати якомога раніше, але й до дитячого садка, де зміст занять з розвитку мови в останні роки значно змінився. Від вихователя ДНЗ та вчителя початкової школи тепер потрібно не лише закласти у дитини основи фонемного аналізу та синтезу, необхідного для подальшого навчання дитини грамоті, а й безпосередньо сформувати у дітей підготовчої групи первинні навички читання. Тим часом намагатися навчати дитину читання в той час, коли в неї для цього не підготовлена ​​ще психіка - робота складна і досить небезпечна для подальшого формування у дітей навчальних навичок. Передчасне навчання писемного мовлення непідготовленого до цього чоловічка може вплинути на нього шкідливий вплив, викликавши огиду до самих процесів читання і письма.

Діти зі слабким загальним розвитком, розсіяним, важко переключається увагою, бідною мовою, убогими інтересами і невмінням слухати мову оточуючих, перш за навчання читання повинні пройти ряд занять з розвитку образного мислення, усного мовлення, формування концентрації уваги і посидючості.

Перш ніж дитина навчиться добре читати, їй необхідно опанувати вміння аналізувати мовний потік: ділити слова на склади та звуки. Складний процес засвоєння звуко-літерних позначень починається зі пізнання звукової сторони мови, з розрізнення та виділення звуків мови. І лише потім пропонуються літери, які є зоровими зображеннями звуків. Враховуючи цей бік процесу оволодіння звуко-літерними позначеннями, можна стверджувати, що буква буде правильно і успішно засвоєна, перш за все, за наступних умов:

а) Коли дитина вміє чітко диференціювати звуки мови, тобто коли у нього є чіткий образ звуку, який не змішується з іншим ні артикуляторно, ні акустично. У випадку, якщо дитина змішує в мові якісь звуки, одна літера може співвідноситися і з тією, і з іншою фонемами, що змішуються, що ускладнює у дитини процес перекладу графічного знака в фонему, а отже і весь процес становлення навички читання.

б) Коли у дитини є уявлення про узагальнений звук мови, про фонему. При виділенні звуку в мовному потоці людина повинна у всьому різноманітті її звучань, змінюється залежно від становища звуку у слові, вловити деякі основні постійні характеристики звуку, які від його варіативних властивостей. Таким чином, дитина повинна відволіктися від другорядних властивостей звуку та виділити фонему. У тому випадку, коли процес оволодіння літерою починається зі сприйняття її зорового образу і дитина просто заучує напам'ять пропоновані йому літери та склади, запам'ятовування їх носить механічний характер, без формування навички аналітико-синтетичного читання. У такому разі діти надалі насилу опановують уміння зливати літери і не можуть читати слова зі складною структурою.

Таким чином, успішне та швидке становлення навички читання можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій:

а) звукомовної сторони мови (не можна пропонувати дитині букву, якщо звук, який вона позначає, відсутня чи спотворюється в мовленні дитини);

б) фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем) і фонемного аналізу (можливості виділення звуків з потоку мови), інакше дитина надалі може змішувати і літери, що позначають звуки, що не диференціюються на слух.

в) зорового аналізу та синтезу, а також зорової пам'яті (здатності визначати подібність та відмінність між літерами та можливість запам'ятовувати зоровий образ літери);

г) просторових уявлень (здатності визначати розташування елементів літер у просторі та диференціювати подібні за написанням літери);

д) інтелектуальної (у дитини повинен бути достатній запас знань і уявлень про навколишнє, в іншому випадку читані слова не викликатимуть у дитини конкретні зорові образи та асоціації, а навичка читання набуде механічного характеру, що не супроводжується розумінням сенсу прочитаного)

Очевидно, що перш ніж вчити дитину читати, необхідно достатньо сформувати всі компоненти усного мовлення, а саме: навчити дитину чітко вимовляти і розрізняти на слух подібні за звучанням звуки, працювати над розумінням і самостійним вживанням дитиною складних граматичних конструкцій, розвивати навички складання оповідання за картинками та за уявленнями. Це необхідно для подальшого формування навички осмисленого аналітико-синтетичного читання, а не механічного перегляду та називання букв.

Одним із структурних компонентів текстової компетенції є розуміння текстів, що у психолінгвістиці трактується переважно як результат смислового сприйняття мовного повідомлення. Аналіз нечисленних робіт (Н. І. Жінкін, Н.А. Пленкін, К. Ф. Сєдов, Г.В. Бабіна) дозволяє стверджувати, що початок формування розуміння текстів посідає молодший дошкільний вік і починається на думку Ю.М. Караулова з «прецедентних текстів». Потім у старшому дошкільному віці у дітей з'являється можливість розуміти зміст тексту, а пізніше і його зміст, щоправда, цей процес вимагає наочних опор. До кінця молодшого шкільного віку відбувається розвиток механізмів компресії та контамінації, концептуалізації, метафоризації, але більшість школярів ще не опановують цих механізмів достатньою мірою.

Стисло зупинимося на вікових особливостях сприйняття. Дітям молодшого дошкільного віку характерні: залежність розуміння тексту від особистого досвіду дитини; встановлення легко усвідомлюваних зв'язків, коли події йдуть одна за одною; у центрі уваги головний персонаж, діти найчастіше не розуміють його переживань та мотивів вчинків; емоційне ставлення до героїв яскраво забарвлено; спостерігається потяг до ритмічно організованого складу мови.

У середньому дошкільному віці відбуваються деякі зміни у розумінні та осмисленні тексту, що пов'язано з розширенням життєвого та літературного досвіду дитини. Діти встановлюють прості причинні зв'язки у сюжеті, загалом правильно оцінюють вчинки персонажів. На п'ятому році виникає реакція на слово, інтерес до нього, прагнення неодноразово відтворювати його, обігравати, осмислювати.

За словами К. І. Чуковського, починається нова стадія літературного розвитку дитини, виникає пильний інтерес до змісту твору, до розуміння його внутрішнього змісту.

У старшому дошкільному віці діти починають усвідомлювати події, яких був у їхньому особистому досвіді, їх цікавлять як вчинки героя, а й мотиви вчинків, переживання, почуття. Вони здатні іноді вловлювати підтекст. Емоційне ставлення до героїв виникає на основі осмислення дитиною всієї колізії твору та обліку всіх характеристик героя. У дітей формується вміння сприймати текст у єдності змісту та форми. Ускладнюється розуміння літературного героя, усвідомлюються деякі особливості форми твору (сталі звороти у казці, ритм, рима).

У дослідженнях зазначається, що з дитини 4 - 5 років починає повною мірою функціонувати механізм формування цілісного образу змістового сприйнятого тексту. У віці 6 - 7 років механізм розуміння змістовної сторони зв'язного тексту, що відрізняється наочністю, вже сформований.

Вміння сприймати літературний твір, усвідомлювати поряд із змістом та особливості художньої виразності не виникає спонтанно, воно формується поступово протягом усього дошкільного віку.

1.2 Основні труднощі у формуванні діяльності читання

В останні роки значно зросла кількість дітей, які зустрічаються з різними труднощами навчання у початковій школі. Це і оволодіння навичкою читання, і повільний лист, і незасвоєння правил орфографії, помилки у правописі при знанні орфографічних та граматичних правил, фонетичний тип письма, відсутність чуття на орфограми. Проблема порушень письма (дисграфія) та читання (дислексія) – одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки лист та читання з мети перетворюється на засіб подальшого отримання знань учнями. Тому сьогодні перед логопедією ставляться питання: як зменшити кількість дітей, які мають труднощі у оволодінні листом та читанням? Чи пов'язані схильність до лівшества чи левшество з оволодінням читанням і листом? Чи можна здійснювати профілактику можливих порушень читання та письма у дошкільному віці?

Аналіз дослідження виявлення передумов дисграфії у дошкільнят 6-7 річного віку, проведеного Л.Г. Парамонової показав, що більше половини (55,5%) дітей старшого дошкільного віку не готові до початку шкільного навчання і, отже, заздалегідь приречені на неуспішність з російської мови. Зрілість психічних процесів - передумов успішного засвоєння грамоти правопису - то, можливо перевірена до вступу дитини на школу. Логопедична практика підтверджує - профілактику труднощів оволодіння читанням та листом необхідно здійснювати у дошкільному віці.

Основними корекційними завданнями профілактики є:

Розвиток конструктивного праксису та тактильних відчуттів;

Вдосконалення візуально-просторового сприйняття;

Формування навичок читання та робота над технікою читання;

Розвиток слухового сприйняття.

Методи та прийоми профілактичної роботи можна розділити на два блоки.

Перший блок

1. Розвиток зорової уваги та зорової пам'яті: розширення поля зору; вироблення стійкості, перемикання, збільшення обсягу зорової уваги та пам'яті; розвиток стереогнозу.

2. Розвиток зорово-моторної координації: розвиток окорухових рухів; поліпшення відчуттів артикуляційних поз та рухів; формування сприйняття різної модальності; розвиток тактильних відчуттів; розвиток маніпулятивної діяльності та дрібної моторики; розвиток формоутворювальних рухів при зображенні заданих фігур.

3. Формування стереогнозису та уявлень про схеми обличчя та тіла: вироблення уявлень про схеми обличчя та тіла; розвиток відповідних навичок орієнтування у просторі; активізація відчуттів тіла як системи координат; формування просторового моделювання та конструктивного праксису.

4. Розвиток просторово-часових уявлень: орієнтування в тривалості та послідовності явищ, що становлять ціле; розвиток зорово-предметного сприйняття; вичленування ознак предмета; сприйняття просторових ознак плоских та об'ємних предметів; диференціація подібних колірних фонів та геометричних форм.

Другий блок

1. Розвиток слухового уваги: ​​розширення рамок слухового сприйняття; розвиток слухових функцій, спрямованості слухової уваги, пам'яті; формування основ слухової диференціації; вдосконалення фонематичного сприйняття; усвідомлення звукового боку промови.

2. Розвиток почуття ритму: формування ритміко-інтонаційної сторони мови; формування відчуття речення як лексичної одиниці, що характеризується ритміко-інтонаційною закінченістю; розвиток сенсомоторних компонентів відчуття ритму; формування інтонаційної виразності та ритміко-інтонаційних параметрів слова.

3. Формування фонологічного структурування: формування складової структури слова, вміння візуально контролювати рухи нижньої щелепи при проголошенні слоготворних голосних; аналіз складів та слів; розвиток речеслухового, речерухового та зорового образу звуків; формування фонематичного аналізу; розвиток навичок аналізу та синтезу на основі вправ у словотворі.

Великий внесок у дослідження професійної діяльності зробив В. Д. Шадріков. При вивченні теоретичних основ діяльності він запропонував уявити її у вигляді ідеальної моделі, що дозволяє звести різноманітні види та форми до певного теоретичного конструкту, в якому відображені загальні для будь-якої діяльності компоненти та їх зв'язки. В. Д. Шадріков виділяє основні компоненти – блоки функціональної системи діяльності: мотиви; цілі; програма; інформаційна база; блок ухвалення рішень; підсистеми діяльнісно важливих якостей.

Проблема діяльності займає одне із центральних місць у науковій творчості В.Д. Шадрікова. У його працях діяльність розглядається не лише як предмет самостійного наукового дослідження, він показує глибинний внутрішній взаємозв'язок фундаментальної психологічної проблеми діяльності з методологічними проблемами психології здібностей, психології розвитку людини, її навчання та навчання у широкому значенні слова. Характерна риса наукових розробок В.Д. Шадрікова - розкриття методологічних можливостей системного підходу у пізнанні та розумінні психічного, об'єктивних законів психіки, світу внутрішнього життя людини, її інтелектуальної діяльності.

В.Д.Шадриков виділяє, систематизує, узагальнює, формує, і розкриває зміст основних понять психологічного аналізу діяльності. Слід зазначити, що у всіх концепціях і теоріях В.Д.Шадриков приділяє велику увагу саме чіткості понятійного апарату. До основних понять загальнопсихологічної теорії діяльності він відносить такі: діяльність, мотив діяльності, мета діяльності, результат діяльності, параметри діяльності, параметри ефективності діяльності, параметри мети, параметри результату, спосіб діяльності, нормативно схвалений спосіб діяльності, індивідуальний спосіб діяльності структура, функція (елементи, структури, системи), система, елементи структури, системи, компоненти структури, системи, динамічна система, структура діяльності, психологічна структура діяльності, функціональна психологічна система діяльності, психологічна система діяльності, системогенез. Розуміння діяльності як людської форми активності, що виражається у цілеспрямованому перетворенні їм природної та соціальної дійсності проходить червоною ниткою через усі дослідження В.Д.Шадрікова.

Аналіз теоретичних робіт і емпіричний аналіз різних видів діяльності дозволяють уявити такі основні функціональні блоки:

мотивів діяльності; 4 цілей діяльності;

програми діяльності;

інформаційної основи діяльності;

прийняття рішень;

4 підсистеми діяльністю важливих якостей.

У психологічному аналізі діяльності він уперше розводять поняття «структура діяльності», «психологічна структура діяльності», «психологічна система діяльності», а також поняття інтеркореляційної та інтракореляційної структури діяльності. Здійснюється хіба що «точкове зондування» сенсу понять «система» і «структура» у психологічному аналізі діяльності. Система визначається як структура, що розглядається щодо певної функції, у характеристиці ознак системи, зазначається, що той самий результат може бути досягнутий різними системами, а в одній і тій же структурі одні й ті самі елементи можуть групуватися в різні системи залежно від цільового призначення. На думку вченого, система завжди має функціональний характер, тому поняття «система» та «функціональна система» виступають як синоніми.

Конкретні завдання психологічного вивчення діяльності В. Д. Шадріков формулює у вигляді пошуку відповідей на запитання:

1) як у процесі цілеспрямованої активності особистості відбувається практичне перетворення об'єктивного світу,

2) який механізм психічного регулювання діяльності,

3) як у процесі діяльності змінюється сама людина,

4) як діяльність впливає завершення його природи,

5) як сама діяльність набуває індивідуального характеру.

Будь-яка діяльність, зазначає В.Д.Шадриков, реалізується функціональної системою, яка лише на рівні психологічного аналізу постає як психологічна система діяльності. Тому аналіз діяльності можна проводити відповідно до архітектоніки психологічної системи діяльності, розкриваючи зміст окремих її компонентів. Будь-яку діяльність можна охарактеризувати як з боку розвитку, і з боку механізмів функціонування структури. При цьому автор теорії системогенезу діяльності підкреслює, що в кожній конкретній діяльності різні:

- Зміст виділених компонентів психологічної системи діяльності, механізми формування виділених компонентів;

- Співвідношення між компонентами психологічної системи діяльності;

- зв'язки між компонентним складом та продуктивністю психологічної системи діяльності;

- системоутворюючі фактори діяльності на різних етапах її освоєння.

Як бачимо, всі ці складові елементи вчення Шадрікова стосуються подолання труднощів серед дітей дошкільного віку.

Виходячи з вищезгаданих блоків діяльності за Шадриковим В. Д., можемо відзначити залежність матеріалу, який пропонується для читання дошкільнятами, та їх психологічними, цільовими, перцптивними здібностями для досягнення максимального ефекту розвитку юної особистості.

У молодшому дошкільному віці добре читати пісеньки, потішки. Це короткі віршовані вироки, що супроводжують рухи дитини, сприяють її фізичному розвитку, допомагають малюкові легше переносити не завжди приємне для нього купання, одягання, створюють ту ситуацію, в якій відбувається психічний, культурний розвиток дитини, активізують міжособистісне спілкування. Виконуючи пісеньки, потішки, дитячі пісеньки, дорослий супроводжує їх рухами рук, стимулюючи тим самим його активність, викликаючи емоційні реакції.

Дітям з 4-х років стають зрозумілі небилиці-перекрутки. Цей особливий вид додатків необхідний дітям для тренування інтелекту.

Дітям 3-го та 4-го року життя необхідно слухати казки, оповідання, короткі вірші, твори російських та радянських письменників. Дітям цього віку казки необхідно не читати, а розповідати і навіть розігрувати їх, передаючи дію в особах, у русі. До таких казок відносяться кумулятивні («Колобок», «Ріпка», «Теремок» та інші); народні (про тварин, чарівні «Бульбашка, соломинка та лапоть», «Гусі-лебеді», будь-які докучні казки). Слід зазначити, що з розвитку мислення дітей найефективніші народні казки у класичних обробках (як російські, і народів світу). Народну казку можна як багатовимірну модель, куди входять аналіз різних життєвих ситуацій. складність читання дошкільник логопедичний

Дитина дошкільника є своєрідним читачем. Він сприймає літературу на слух, і цей процес триває доти, доки він сам не навчиться читати. Але, навіть оволодівши технікою читання, він ще довго по-дитячому ставиться до книжкових подій та героїв.

Дошкільник з його наочно-дієвим та наочно-образним (5-6 років) мисленням краще сприймає текст із опорою на ілюстрації, коли слово та образ доповнюють один одного у свідомості малюка.

Особливе місце у дошкільних закладах займає ознайомлення дітей із художньою літературою як мистецтвом та засобом розвитку інтелекту, мови, позитивного ставлення до світу, любові та інтересу до книги.

При сприйнятті літературного твору малюки насамперед звертають увагу на героїв, їх цікавлять зовнішність персонажа, його дії, вчинки. Молодші дошкільнята переживають усе, що відбувається з героєм: бурхливо радіють перемозі позитивного персонажа, благополучного результату подій, урочистості добра над злом.

Сукупність психічних властивостей, якостей суб'єкта своєї цілісності, єдності, організована до виконання функцій конкретної діяльності отримала назву психологічної системи діяльності. Розробка концепції про сутність, структуру, функції, динаміку психологічної системи діяльності проведена В. Д. Шадриковим на основі численних експериментально-теоретичних досліджень автора та його учнів.

Психологічна система читацької діяльності включає такі основні функціональні блоки: мотивів, цілей, програми та інформаційної основи діяльності, прийняття рішення та підсистема професійно важливих якостей. Як зазначає автор, зазначені функціональні блоки виділені як складові психологічної системи діяльності з тієї причини, що структури, що відображаються в них, є основними компонентами реальної діяльності.

Глава 2. Емперичне дослідження труднощів у оволодінні читанням у дошкільнят та школярів молодшого віку

Сформованість навички читання традиційно оцінюється за такими параметрами: спосіб, швидкість, правильність читання та розуміння прочитаного.

Основні критерії оцінки навички читання та вимоги, що пред'являються до читання учнів у кожному класі, містяться у програмі навчання у початкових класах, згідно з якою вчитель визначає відповідність індивідуальних показників читання дитини нормативним вимогам.

Відомий психолог Т. Г. Єгоров у роботі «Нариси психології навчання дітей читання» розглядає читання як діяльність, що складається з трьох взаємопов'язаних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимовлення) того, що ними позначено, та осмислення прочитаного. У молодшого школяра, який тільки-но вчиться читати іноземною мовою, ці дії протікають послідовно. Однак з накопиченням досвіду читання іншомовного тексту ці компоненти синтезуються. Т. Г. Єгоров пише: «Чим гнучкіший синтез між процесами осмислення і тим, що називається навичкою в читанні, тим досконаліше протікає читання, тим воно точніше і виразніше». Таким чином, психолог не протиставляє техніку читання (те, що в читанні називають навичкою, тобто механізмом сприйняття та озвучування) осмислення читаного. Щоб читання відбулося, всі три дії повинні бути здійснені одночасно.

У процесі формування читання проходить ряд етапів, пов'язані з доступним кожному етапі способом читання. Спосіб читання - найважливіший показник сформованості навички читання. Т. Г. Єгоров виділив чотири послідовні ступені формування навички читання, співвіднесені зі способом читання: оволодіння звуко-літерними позначеннями; слогоаналітичний ступінь; становлення цілісних прийомів читання; синтетичне читання. В. Г. Горецький та Л. І. Тикунова виділяють продуктивні та непродуктивні способи читання. До непродуктивних способів вони відносять: буквене і уривчасте складове читання, а до продуктивних - плавне складове, плавне складове з цілісним прочитанням окремих слів і читання цілими словами.

Відповідно до програмними вимогами до кінця першого класу діти повинні оволодіти плавним складовим читанням, до кінця другого - синтетичним читанням з переходом на послогове прочитання важких слів, а третьому і четвертому класах - синтетичним читанням цілими словами і групами слів. На практиці виявляється, що багато дітей вже в першому класі читають швидко цілими словами, і в той же час в четвертому класі є учнів, які читають аналітичним способом, тобто за складами, або тільки переходять до синтетичного читання.

Швидкість читання визначається за кількістю прочитаних дитиною слів за хвилину. Програма містить орієнтовні показники швидкості читання: перший клас - 25-30 слів/хв; другий клас - 30-40 слів/хв (кінець першого півріччя), 40-50 слів/хв (кінець другого півріччя); третій клас - 50-60 слів/хв (кінець першого півріччя), 65-75 слів/хв (кінець другого півріччя); четвертий клас - 70-80 слів/хв (кінець першого півріччя) та 85-95 слів/хв (кінець другого півріччя).

Н. П. Локалова виділяє такі основні групи труднощів при навчанні молодших школярів російської мови та їх психологічні причини.

Перша група труднощів пов'язана з недоліками формування складних за структурою та багаторівневих щодо організації рухових навичок письма та читання. Якість процесу письма значною мірою зумовлюється рівнем розвитку психомоторної галузі учня.

Діти з низьким рівнем розвитку психомоторної сфери відзначаються такі труднощі у написанні букв і цифр:

* нестабільність графічних форм (за висотою, шириною, нахилом букв і цифр);

* Відсутність зв'язкових рухів при листі, "друк" букв;

* поганий, недбалий почерк;

* дуже повільний темп листа;

* сильний тремор (тремтіння руки), що виявляється в додаткових штрихах, тремтячих лініях;

* Занадто велику напругу руки при листі (сильне натискання) або занадто слабкий натиск.

Конкретними вадами розвитку психомоторної сфери є:

* несформованість зорово-рухових координацій;

* Недостатній рівень диференційованості м'язових зусиль руки;

* Недоліки у розвитку мікромоторики.

p align="justify"> При формуванні рухового навички читання (мовні вміння) важливу роль відіграють особливості артикуляції учня, які впливають на темпо-ритмічні характеристики гучного читання. Труднощі в артикулировании виявляються в тому, що учень характеризується: а) низькою швидкістю читання; б) складовим типом читання; Крім того, низька швидкість читання ускладнює здійснення синтезу смислових одиниць тексту, що також ускладнює розуміння прочитаного.

Друга група труднощів обумовлена ​​особливостями формування когнітивного компонента навичок письма, читання та обчислювальних умінь. Основні прояви труднощів, викликаної цією причиною, полягають у наступному:

* заміна букв, близьких за акустичною або артикуляційною ознакою,

* пропуски букв при листі та читанні,

* недописування слів та речень,

* заміна та подвоєння складів, кількісні помилки при написанні букв;

* Проблеми розуміння слів, подібних за звуковим складом, спотворення сенсу слів;

* Труднощі при злитті букв у склади, складів у слова;

* Відсутність стійких навичок рахунку;

* незнання відносин між суміжними числами;

* Проблеми переходу з конкретного плану в абстрактний план;

* невміння вирішувати завдання;

* тугодумність.

А.Р. Лурія також неодноразово звертався до питань вивчення діяльності читання. Зокрема, було ним зазначено таке. Дослідження письма та читання є розділом вивчення вищих кіркових процесів, дуже важливим для топічної діагностики мозкових уражень.

Будучи особливою формою мовної діяльності, лист і читання істотно відрізняються від мовлення як за своїм генезом і психофізіологічною побудовою, так і за своїми функціональними особливостями.

Якщо усне мовлення формується на ранніх етапах розвитку в процесі безпосереднього спілкування, то письмова мова, як відомо, виникає значно пізніше і є результатом спеціального навчання. На відміну від мовлення, що протікає зазвичай досить автоматизовано і без свідомого аналізу її звукового складу, письмова мова від самого початку є довільно організованою діяльністю з свідомим аналізом складових її звуків.

Розгорнутий характер цієї діяльності зберігається довгий час, і лише на пізніх етапах формування лист може перетворитися на складну автоматизовану навичку. Особливо характерним і суттєвим від усного мовлення є психофізіологічна будова письма та читання.

У переважній більшості мов як лист під диктування, так і самостійне письмове мовлення починаються з аналізу того звукового комплексу, який складає слово, що вимовляється. Цей звуковий комплекс дробиться на складові, причому з плавно наступних один за одним звуків виділяються основні складові слово одиниці - фонеми. В акустично простих словах виділення фонем не є складним процесом. В акустично складних словах, що включають ненаголошені голосні, акустично змінені у зв'язку зі своєю позицією приголосні і збіг приголосних, цей процес перетворюється на складну діяльність, що включає відволікання від побічних акустичних ознак звуків та виділення стійких звукових одиниць. Виділені в результаті такої роботи фонеми повинні бути розташовані у відомій послідовності і перешифровані у відповідні оптичні структури - графеми, які мають свої зорово-просторові особливості і вже на останньому етапі повинні бути знову перешифровані в систему рухових актів.

Цей складний процес здійснюється за допомогою комплексу засобів, участь яких чітко помітна на початкових етапах формування листа, коли він ще носить характер розгорнутої неавтоматизованої діяльності. Лише надалі цей процес згортається і набуває характеру тієї високоавтоматизованої навички, яка добре відома зі спостережень над листом дорослої людини.

Процес читання у мовах з фонетичною писемністю починається зі сприйняття літери та аналізу її умовного звукового значення. За цим слідує найбільш складний процес, що викликає найбільш виразні труднощі при навчанні, - процес злиття звуко-літер у склади. Труднощі цього процесу у тому, що окремі фонеми повинні втратити своє ізольоване значення, одні їх ознаки повинні зникнути, інші - змінитися під впливом позиційного звучання фонеми («т» перед «і» звучить інакше, ніж перед «о»). Лише внаслідок такої переробки звуки можуть злитися в єдиний склад. Якщо така перешифровка ізольованих звуко-літер в цілі склади зроблена, другий етап - їх об'єднання в цілі слова - вже не становить важливих труднощів. Подальший розвиток процесу читання полягає в його послідовній автоматизації, протягом якої розгорнутий цикл операцій, спрямованих на аналіз та синтез окремих звуко-літер, поступово згортається і в кінцевому підсумку перетворюється на те безпосереднє «впізнавання слів в обличчя», яким характеризується добре розвинений акт читання і який надає йому видимої простоти.

Чи не найбільш істотна для процесу читання риса, яка виступає в ньому значно повніше, ніж у процесі письма, полягає в тому, що психофізіологічний склад акта читання докорінно змінюється в міру його розвитку та автоматизації.

Якщо на перших етапах навчання вирішальну роль у процесі читання відіграє звуко-літерний аналіз та злиття виділених значень букв у єдиний склад (з усім тим складним характером перешифровок значення окремих графем, про які ми вже згадували вище), то на подальших етапах навичка читання перетворюється на зорове впізнавання слів, що вже не обов'язково включає звуко-літерний аналіз і синтез. Це читання наближається за складом до акту, близькому до схоплювання значення ідеограм, зберігаючи, проте, можливість розгорнутися до повного звуко-літерного аналізу у разі потреби. Тому те, що ми сказали про мінливий склад динамічної мозаїки кіркових зон, яка на різних етапах здійснює процес письма, з ще більшою підставою відноситься до читання. Можна стверджувати, що впізнавання таких добре зміцнених символів, як СРСР, РРФСР, і таких слів, як «Москва», «Правда», психологічно протікає зовсім інакше, ніж справжнє читання таких слів, як «кораблебудування»; .п.

Ще раз слід згадати і те, що читання різними мовами може бути побудоване на основі різних психофізіологічних процесів. Впізнавання китайських ієрогліфів є процес за своїм складом зовсім інший, ніж процес читання тексту, написаного мовою, що використовує звукову транскрипцію.

Існує, однак, ще одна особливість процесу читання, яку не можна забувати. На противагу письму, який проходить шлях "від думки до слова", читання проходить зворотний шлях - "від слова до думки". Воно починається з аналізу вже готового, написаного слова, яке після всіх перерахованих вище ступенів перетворюється на значення позначеного ним предмета або дії, а у разі читання цілого тексту - на сформульовану в ньому думку.

Однак цей процес «перетворення слова на думку» далеко не завжди носить такий характер, що йде в одному напрямку. Зазвичай він є двостороннім (аферентно-еферентним) процесом. Той, хто читає, схоплює значення будь-якого комплексу літер, а іноді слова або групи слів, які викликають у нього певну систему зв'язків, що стає подібністю до гіпотези. Ця «гіпотеза» створює відому установку чи «аперцепцію» і робить подальше читання активним процесом, у якому пошуки очікуваного значення та аналіз збігів чи розбіжностей із очікуваною гіпотезою починають становити чи не основний зміст усієї діяльності читача. У нормальних умовах цей процес звірення очікуваного значення зі значенням, реально вираженим у слові (або тексті), протікає швидко і пластично, а гіпотеза, яка не відповідає реальному значенню слова, відразу гальмується і коригується. Однак у тих випадках, коли запропоноване слово викликає занадто міцний стереотип або коли процес гальмування зв'язків, що виникли, ослаблений, корекція виниклої гіпотези може випадати. Відомо, що вивішений у читальній напис «Просять не розгоряти!» переважна більшість людей прочитає «Просять не розмовляти!», не помітивши допущеної помилки. Добре відомо, що більшість «очиток» збудовано на такій же основі. Останнім часом ці особливості читання були вивчені 3. І. Ходжавою (1957).

Неповноцінність тих корекцій, які неминуче входять до складу процесу читання, може виникати, однак, і за інших умов. Як було встановлено рядом спеціальних досліджень, початкові етапи формування читання зовсім не слід розглядати як простий процес звуко-літерного аналізу та синтезу. Вже схоплювання першого комплексу букв, як правило, викликає у дитини дуже активні «здогадки», які ще більше зміцнюються, якщо слово ілюструється якоюсь картинкою. Через це виникає те «вгадуюче читання», яке при слабкості гальмівних процесів під час виконання цієї складної діяльності стає переважним і становить цілий період у формуванні навичок читання у дитини (Т. Г. Єгоров, 1953 та ін.).

Ефективність подальшого навчання школяра всім іншим предметам залежить від того, як сформовані в нього навички читання. Психолог Б.Г. Ананьєв помічав, що колись діти вчаться читання і письма, та був у вигляді читання і письма.

Головне завдання уроків читання - вироблення у дітей навичок правильного, швидкого, виразного і свідомого читання.

Робота над змістом прочитаного великою мірою допомагає виправити недоліки образного сприйняття, активізувати словник дітей, тією чи іншою мірою усунути порушення монологічного мовлення, удосконалити словесну систему мислення.

Дитині дошкільного віку властиво позаконтекстне сприйняття мистецтва. У своїх уявленнях про те, що відбувається у творі, він виходить далеко за межі самого тексту: одушевлює неживе, не співвідносить описувані події з реальним часом і місцем, змінює твір по-своєму, роблячи його героями самого себе, своїх друзів і знайомих, персонажів раніше прочитаних книг. Дитяча книга, що сподобалася дитині бере його в полон настільки, що він не відокремлює себе від того, що відбувається в ній, занурюючись у неї, до дрібниць представляючи події та процес своєї участі в зображуваному. Такі якості притаманні дітям старшого дошкільного віку. Тим самим, виховуючи у дітях такі почуття як співчуття, осуд, гнів, подив тощо.

Дітей старшого дошкільного віку знайомлять із веселими пригодами героїв книг, виховуючи тим самим почуття гумору.

Під час читання віршів дитина-дошкільник розвиває та вдосконалює художньо-мовленнєві виконавські навички.

Художня література грає чимало значної ролі у розвитку соціального досвіду дошкільника.

У художній літературі, особливо, в казках, є сюжети, у яких діти опиняються одні, без батьків, описуються випробування та негаразди, які у зв'язку з цим випадають з їхньої частку, і дуже емоційно представлені прагнення дітей-персонажів знову знайти будинок і батьків.

Дуже багато творів, написаних для дітей дошкільного віку, формують у них правильне ставлення до природи, уміння дбайливо поводитися з живими істотами; формують позитивне ставлення до праці, формують знання праці дорослих, про організацію трудової діяльності. Усе це сприяє виховним можливостям навчання дітей трудовим навичкам. Опанування навичками піднімає трудову діяльність на більш високий рівень розвитку, дозволяє дитині ставити і досягати мети; забезпечує більш повне та успішне використання трудової діяльності як засобу морального виховання.

Читач у дитині зросте тоді, коли література, книга відповідають його світогляду, його запитам, його душевним спонуканням, як у книзі перебуває у відповідь питання, ще зріє у свідомості, коли передбачені емоції. Коло дитячого читання – це коло тих творів, які читаю (чи слухають читання) та сприймають самі діти.

Висновок

Дошкільне дитинство як період людського життя грає виняткову роль формуванні того, яким стане як кожна окрема людина, а й усе людство, світ загалом. Закладені у дошкільному дитинстві освітні, світоглядні, моральні, культурні та фізичні пріоритети визначають життєвий шлях поколінь, впливають на розвиток та стан усієї цивілізації. Тепер потрібно якнайбільше уваги приділяти становленню внутрішнього світу дитини, вихованню у ньому творчого начала.

Цінністю особливого роду в цій справі є читання, тому що в процесі спілкування з книгою людина не тільки пізнає минуле, сьогодення та майбутнє світу, а й навчається думати, аналізувати, розвивається творчо; таким чином, формується моральна та культурна основа його особистості.

Все, що ми вважали за необхідне відзначити, показує, що лист і читання є складними за своїм складом функціональними системами, які можуть порушуватися по-різному при випаданні окремих компонентів, що входять до їх складу, і, отже, при осередкових ураженнях мозку різної локалізації. Воно показує, далі, наскільки неоднаковим є психофізіологічний склад цих актів на послідовних етапах розвитку та у різних мовних системах, що необхідно враховувати щодо. Нарешті, воно показує, які складні динамічні процеси лежать в основі письма і особливо читання і як, досліджуючи перебіг цих процесів, ми неминуче маємо виходити межі вивчення приватних технічних засобів і розглядати в світлі загальних нейродинамічних особливостей.

В даний час існує досить багато методик навчання читання (традиційні методики Д.Б. Ельконіна, Л.Є. Журова, кубики Н. А. Зайцева, двопівкульні підручники О. Л. Соболєвої та ін). Однак, яку б методику навчання читання не обирали вихователі та батьки, необхідно передусім викликати у дитини інтерес до читання, виховати культуру читача, любов до книги. А для цього треба більше читати дитині вголос, розглядати з нею ілюстрації, переказувати прочитані казки. Читання дитини книг і спільне вивчення творів дитиною і дорослим не втрачає своєї актуальності навіть тоді, коли дитина навчиться читати досить швидко. Оскільки вже навчившись читати досить швидко, дитина ще може повною мірою усвідомити значення всіх прочитаних слів, зрозуміти підтекст твори - мораль байки чи іронію вірша. Виховуючи у дитини навик «вдумливого читача» необхідно не просто просити дитину прочитати той чи інший текст, а й запитувати - про що вона прочитала, пояснювати значення слів, незрозумілих малюкові, а, за необхідності, ще раз прочитати дитині твір вголос. Тільки граючи з дитиною, допомагаючи їй, а не змушуючи виконувати нудні і незрозумілі вправи, можна виховати хорошого читача, що роздумує і любить книгу.

...

Подібні документи

Становлення навичок читання та письма у нормі. Характеристика основних порушень читання та письма у молодших школярів. Діагностика та виявлення стану мовних та немовних навичок, необхідних для успішного оволодіння читанням та листом у молодших школярів.

курсова робота , доданий 13.06.2014


Особливості порушень читання у молодших школярів із розумовою відсталістю. Взаємозв'язок смислової та технічної сторін читання; основні щаблі формування навички читання: оволодіння звуко-літерними позначеннями, послогове та синтетичне читання.

курсова робота , доданий 02.01.2013


Загальні методологічні підходи до вивчення процесу формування навички читання молодших школярів. Читання як складний психофізіологічний процес. Зміст корекційно-розвивальної роботи. Проведення та аналіз результатів констатуючого експерименту.

дипломна робота , доданий 28.01.2014


Психологія оволодіння навичкою читання у нормі в учнів молодшого шкільного віку. Дислексія як спеціальне порушення читання. Метод логопедичної роботиз використанням інформаційних технологій у корекції цього порушення у молодших школярів.

дипломна робота , доданий 27.10.2017


Вікові особливості молодших школярів. Сутність понять "творчий процес", "творчі здібності". Підвищення рівня розвитку здібностей молодших школярів через уроки літературного читання з допомогою ігрових прийомів навчання.

дипломна робота , доданий 24.09.2017


Характеристика процесу оволодіння читанням. Сучасні уявлення про сутність, етіологію та механізми дислексії. Симптоматика порушень читання молодших школярів. Роль особистісно-орієнтованого підходу у корекції дислексії у молодших школярів.

дипломна робота , доданий 14.10.2017


Сучасний станпроблеми вивчення порушень листа та їх корекція. Зміст корекційно-логопедичної роботи з подолання аграматизмів писемного мовлення школярів з інтелектуальним недорозвиненням. Вивчення особливостей письма молодших класів.

дипломна робота , доданий 05.04.2012


Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку Аналіз поняття "адаптація" у сучасній науковій літературі. Особливості психічного розвитку. Проблеми адаптації до освітнього закладу молодших школярів.

курсова робота , доданий 17.03.2015


Психофізіологічні засади читання. Проблеми у формуванні навичок читання в дітей із порушенням інтелекту. Корекційно-педагогічна робота щодо формування даних навичок у дітей з інтелектуальною недостатністю, застосування ігрових прийомів.

дипломна робота , доданий 04.05.2011


Поняття навичок читання молодших школярів. Суть та поняття читання. Етапи становлення навичок читання. Робота над правильністю та свідомістю читання. Методичні засади формування навички читання у школярів. Підходи щодо вибору методів читання.

Мова

Мова- Це історично склалася форма спілкування людей за допомогою мови. Процес мови передбачає, з одного боку, формування та формулювання думок мовними (мовними) засобами, з другого – сприйняття і розуміння значень і смислів слів і мовних конструкцій. Мова є психолінгвістичний і комунікативний процес, здійснюваний за допомогою мови. Розвиток мислення безпосередньо з розвитком промови (Л. З. Виготський, Ж. Піаже).

Слово завжди визначає предмет чи явище, отже, постає як акт мислення. Але слово також виступає засобом спілкування, тому воно входить до складу мови. Однак мислення і мова мають різне генетичне коріння. Вихідною функцією промови була комунікативна (координація процесів у процесі праці), водночас при словесному спілкуванні передаються узагальнені відображення класів явищ, тобто. факт мислення.

Л. С. Виготський вважав, що у віці близько двох років (початок стадії доопераційного мислення за Ж. Піаже) у відносинах між мисленням та мовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованою, а мислення мовним. Ознаки цього зламу: швидке розширення дитиною свого словникового запасу; швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника; для дитини стає доступним значення слова. Процес засвоєння понять триває до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять відбувається до 11 – 15 років (стадія формальних операцій із Ж. Піаже). Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, фізична сторона - від частини до цілого (від слова до пропозиції).

Розвиток мовленняу молодшому шкільному віці – це, передусім, розвиток мовлення, оволодіння складними граматичними структурами, вживання дієприслівникових оборотів. У процесі розвитку у молодших школярів розширюються коло спілкування та сфера застосування ними мовлення. У процесі навчання дитина насамперед взаємодіє з учителем, грамотна мова якого служить йому зразком у розвиток своєї промови. Особливо яскраво це стосується першокласників, котрим вчитель є авторитетом.

Розвиток мови у молодших класах здійснюється насамперед під час уроків російської. Опанування промовою дітьми має кілька ліній: розвиток звуко-ритмічної, інтонаційної сторони мови, оволодіння граматичним ладом, розвиток лексики, усвідомлення учнями своєї мовної діяльності. До 2-3 класу істотно розвивається внутрішнє мовлення молодшого школяра. Це з розвитком функції самоконтролю та становлення внутрішнього плану действий.

Одночасно з усною мовою починає формуватися та письмова мова. Взаємозв'язок розвитку цих видів мови обумовлюється наявністю загальних особливостей: логічність, доказовість, їх контекстний характер Першокласнику, через несформованість навичок письма, набагато простіше передати свої думки усно. Та й у 2–3 класах його мова у письмовому викладі ще досить мізерна. Дитина більше приділяє уваги технічній стороні питання: правильного написання букв, перевірки слів щодо можливих орфографічних помилок. Йому важко одночасно з цим думати про виразність думки. У цей час діти добре справляються з написанням викладів, їх писемна мова розвивається з урахуванням короткочасної пам'яті. Все змінюється, коли дитина досягає оптимального рівня розвитку писемних навичок. Як правило, у 3–4 класі письмове мовлення добре розвинене. Дитина каже: "Я можу швидко писати!" Це означає, що, технічно оволодівши листом, він здатний до обмірковування, побудови логіки та виразності викладу, що знаходить своє відображення в написанні молодшими школярами творів.

Також з розвитком писемного мовлення відбувається і формування внутрішньої мови.Якщо в 1 класі дитина на запитання вчителя найчастіше бездумно одягає слова перше, що йому спало на думку, навіть при багаторазовому проханні вчителя подумати, перш ніж говорити, то вже в 3–4 класі молодший школяр здатний до продумування своєї відповіді. Безумовно, це також пов'язане з поступовим розвитком довільності та контролю своєї поведінки, а також із присвоєнням соціальної позиції учня.

У 1 класі дитина читає лише вголос, при написанні слів вона також промовляє їх вголос. Вже у 2-3 класах він починає читати книги "про себе", та й сам навчальний процес сприяє розвитку внутрішньої мови, дитина поступово навчається думати "про себе". Це з розвитком функції самоконтролю та становлення внутрішнього плану действий.

Важливою характеристикою комунікативної готовності дітей до шкільного навчання є поява довільних форм спілкування з дорослим – це контекстне спілкування, де співпраця дитини та дорослої здійснюється не безпосередньо, а опосередковано – завданням, правилом або зразком, а також кооперативно-змагання з однолітками. На їх основі у дитини поступово складається об'єктивніше, опосередковане ставлення до себе. Однак співробітництво на основі комунікації в 1–2 класі ще слабо розвинене, дітям, об'єднаним в одну групу важко домовитися між собою, кожен може відповідати лише за свої дії та ставить власний успіх вище за успіх команди. У 3-4 класах учні вже здатні виробити всередині групи загальні правила, встановити лідера. Але мовленнєве спілкування частіше носить емоційний характер, оскільки будується на міжособистісних симпатіях та уподобаннях. Якщо в 1–2 класах багато дітей частіше перебувають у приятельських чи товариських відносинах один до одного, особливо в регламентованому соціальному середовищі, такому як школа, то до кінця молодшого шкільного віку для дитини важливим є створення довірчих відносин з одним, а його втрата переноситься дуже болісно .

До початку періоду молодшого шкільного віку дитина вміє слухати і розуміти мову дорослої людини, оформляти свою думку нескладними граматичними висловлюваннями, усвідомлено та довільно будувати мовленнєвий вислів в усній та письмовій формах. У цьому відомо, хоча рівень розвитку реальної комунікативної компетентності школярів дуже різний, загалом він далекий від бажаного. У зв'язку з цим розвиток усного і писемного мовлення одна із пріоритетних напрямів у розвитку особистості молодшого школяра. Нині ми стаємо свідками розмиття кордонів ситуативної та формальної мови, розмовної та ділової. Сленг міцно увійшов до тями дитини і використовується нею не тільки в розмовній мові, а й в умовах формалізованого спілкування в школі. Нерідко зустрічаються в класах діти, які є носіями ненормативної лексики, вставляючи їдкі слова щоразу, коли хочуть продемонструвати своє невдоволення вчителю чи одноліткам. Найчастіше реакція однокласників на "погані слова" носить несхвальний характер, молодших школярів обурює використання їх будь-ким із учнів. При вирішенні цієї проблеми вчителю слід індивідуально поговорити з учнем, проаналізувати, чому школяр використовує ненормативну лексику. Безумовно, необхідно встановити довірчі відносини з цією дитиною, не звинувачувати її в лихослів'ї, а спробувати зрозуміти психологічні причини, що лежать в основі її поведінки. Найчастіше з мови дитини можна судити про стиль спілкування в сім'ї, адже діти ще з дитячого садка починають копіювати поведінку батьків.

Організація спільної діяльності учнів створює контекст, адекватний для вдосконалення здатності мовного відображення (опису, пояснення) учнем, для змісту вчинених дій у формі мовних значень з метою орієнтування (планування, контроль, оцінка) предметно-практичної чи іншої діяльності – насамперед у формі гучної соціалізованої мови. Такі мовні дії створюють можливість розвитку в учнів рефлексії предметного змісту та умов діяльності. Правомірно вважати їх найважливішими показниками нормативно-вікової форми розвитку у початковій школі.

Становлення читацького інтересу та здатність розуміти різні тексти.Становлення читацького інтересу молодших школярів багато в чому пов'язані з умінням чітко розпізнавати і розуміти слова. Часто учні, не розуміючи сенсу слова, втрачають здатність розуміти сенс цілої розповіді. Простий приклад, що ілюструє цю проблему: діти неправильно зрозуміли сенс слова "земляк", вважаючи, що так називають черв'яка, це призвело до хибного уявлення оповідання загалом. Неправильне розуміння тексту веде до зниження читацького інтересу дитини. Але з чим пов'язане невміння дитини правильно розуміти зміст слів? Безумовно, розуміння складних понять недоступне молодшому школяру, а й прості словатакож потрапляють до списку незрозумілих. Педагоги схильні пов'язувати нестачу розуміння дітьми текстів із відсутністю культури спільного читання та обговорення книг у сім'ї. За спілкуванням дитини з дітьми та педагогом помітно, що вдома обговорюються будь-які побутові проблеми, але не обговорюється зміст книг. Батьки майже перестали виписувати дитині пізнавальні журнали, періодичні видання, перестали відвідувати бібліотеку, а паперові книжки, з ілюстраціями, з душею, потихеньку витісняються електронними пристроями, замінюючи традицію ведення домашніх бібліотек. При цьому в дитячому віці дуже важливим є спілкування з книгою, і не тільки з її змістом, але і з формою.

За спостереженнями за молодшими школярами можна назвати, що у 1 класі інтерес до читання досить високий, він підтримується загальної пізнавальної активністю та інтересом до навчання. Починаючи з середини 2 класу і далі розвиток читацького інтересу зазнає ряду змін. Приблизно третина дітей у класі починає усвідомлювати свої пізнавальні інтереси, не миттєві, а більш-менш усвідомлені, які залучають їх у читання літератури з тем, що цікавлять. Для таких дітей процес знайомства з новою книгою сам собою стає захоплюючим і має високу пізнавальну цінність. Інші учні починають сприймати уроки літературного читання без інтересу. Читання книг за шкільною програмою перетворюється на обов'язкове, і цей факт негативно впливає на розвиток пізнавальної мотивації.

Розвиток навичок письма.Д. Б. Ельконін приділяв особливу увагу взаємозв'язку розвитку усного та писемного мовлення, говорячи про неоднорідність і нерівномірність їх розвитку. Особливе значення у розвитку писемного мовлення має становлення довільності у письмовому способі висловлювання своїх думок. Спочатку освоюючи навичку листа, дитина зосереджує всю свою волю на правильному виведенні букв за зразком. І тільки після оволодіння довільністю листи розвивається довільність письмовій промови. Це відбувається значно пізніше, ніж оволодіння довільністю мовлення. Набуття цієї довільності відбувається різними шляхами в усній та письмовій мові. "Якщо розвиток мовлення починається зі слова-пропозиції і в міру розвитку дитина виділяє спочатку основну одиницю мови - слово, а вже потім - звуки, то письмова мова починається з протилежного кінця, з основного її елемента - букви".

Важливо розуміти, що для розвитку писемного мовлення, як і для усного, необхідний адресат. Письмова мова має здійснювати функцію спілкування, інакше її становлення гальмується. " Тільки коли письмове висловлювання спрямовано повідомлення іншому своїх думок, вражень, переживання, коли воно здійснюється з метою спілкування, тоді маємо справу з письмовою промовою як своєрідною діяльністю " . Але оскільки при написанні тексту безпосередньої адреси спілкування перед дитиною немає, то мотивація спілкування та соціальний розвиток школяра мають бути достатньо сформовані, щоб він міг у своїй свідомості утримувати конкретний чи узагальнений образ адресата. Дитина має вибудовувати ситуацію спілкування у внутрішньому плані, а не просто у ситуації безпосередньої комунікації.

Д. Б. Ельконін у своїх дослідженнях показав складний взаємозв'язок писемного мовлення не тільки з усною, але і з мисленням, уявою, внутрішньою мовою та увагою. Саме розвиток писемного мовлення в молодшій школі більшою мірою визначає розвиток мислення, його логічних властивостей. Освоєння конструкцій писемного мовлення багато в чому визначає структурні форми мислення.

"Письмова мова -Зовсім особлива мовна функція, що вимагає для свого розвитку хоча б мінімальної сформованості високого ступеня абстракції по відношенню до предметного світу і розвиває процеси абстракції в міру свого формування". тільки мислиться, а чи не вимовляється.

У навчанні письма важливо формувати довільність цієї діяльності, звертати увагу дитини не тільки на те, що вона пише, але і як. При цьому необхідно звертати увагу, як позначається на результативності навички письма його настрій, самопочуття, активність і т.п.

При утрудненні формування навички письма в 1 класі, якщо діти ще погано освоїли алфавіт, доцільно використовувати генетично більш ранні (за Л. С. Виготським) способи формування знаково-символічної діяльності - рисунок.

Важливим є також зв'язок писемного мовлення з читанням. Багато недоліків писемного мовлення учнів 1-2 класів пов'язані з тим, що діти не читають своїх текстів. У 3-4 класах діти пишуть вже набагато повніше та змістовніше, це багато в чому пов'язано з тим, що діти починають читати написане ними. До кінця початкової школи молодший школяр повинен повноцінно освоїти лист (у взаємозв'язку з читанням і мисленням) як на рівні довільності, а й у рівні розуміння його особливостей залежно від функціональної завдання, яку лист решает. Розвиток писемного мовлення до кінця молодшого шкільного віку має виконувати завдання розвитку внутрішнього плану розвитку особистості. До початку підліткового віку письмова мова має використовуватися і в автокомунікаціях (наприклад, при написанні особистих щоденників), репрезентуючи самосвідомість автора з метою становлення його рефлексивних здібностей в особистісному аспекті.

В останніх дослідженнях розвитку навички письма у молодших школярів зазначається, що в процесі навчання у молодшій школі відбувається автоматизація навичок письма, що проявляється у загальному покращенні його параметрів при неоднорідності та нерівномірності розвитку різних характеристик письма. Так, когнітивна складність завдання по-різному впливає різні характеристики листа, залежно від ступеня сформованості функції. "Ускладнення когнітивної складової листи тягне у себе більш виражені нерівномірні зміни його технічних характеристик (тимчасових і якісних) і збільшення кількості помилок в дітей із труднощами навчання проти дітьми, успішно оволодівають шкільною програмою" . Загальна динаміка розвитку навички письма багато в чому залежить від конкретного завдання, яке необхідно вирішити молодшому школяру.

Ахутіна Т. В., Бабаєва Ю. Д., Корнєєв А. А.та ін. Формування листа у молодших школярів: динаміка взаємодії технічного та змістовного рівнів. С. 62.